HT 2006: Deutsch-jüdische Geschichte im Unterricht. Sondergeschichte – Beziehungsgeschichte – gemeinsame Geschichte?

Ort
Konstanz
Veranstalter
Verband der Historiker und Historikerinnen Deutschlands (VHD), Sektionsleitung: Rolf Ballof
Datum
19.09.2006 - 22.09.2006
Von
Katharina Rauschenberger

Seitdem sich Michael Brenner auf dem Historikertag 2000 in Aachen für eine Vielfalt in der Geschichtswissenschaft an den deutschen Universitäten ausgesprochen und in diesem Zusammenhang auf die Einrichtung eines Lehrstuhls für jüdische Geschichte und Kultur an der Universität München hingewiesen hat, ist in den letzten Jahren die Integration dieser „für viele als exotisch anmutenden Teildisziplin“ (Michael Brenner) auch in den Schulunterricht gefordert worden. Der Deutsche Historikertag wurde seitdem immer wieder als Forum genutzt, um sich über die Vermittlung jüdischer Geschichte Gedanken zu machen.

Auf dem 46. Historikertag in Konstanz im September 2006 gab es eigens eine Sektion zur Didaktik deutsch-jüdischer Geschichte im Unterricht. Diese hatte sich gleich zwei Ziele gesteckt: den Perspektivwechsel in der deutsch-jüdischen Geschichte voranzutreiben und diesen Perspektivwechsel zum Gegenstand im Schulunterricht zu machen. Veranstalter war der Verband der Geschichtslehrer Deutschlands, der seinerseits seit einigen Jahren eine eigene AG „Jüdische Geschichte in Deutschland“ eingerichtet hat.

Was ist unter dem eingeforderten Perspektivwechsel in der deutsch-jüdischen Geschichte zu verstehen? Das Ziel eines solchen Wechsels bestehe darin, jüdische Geschichte nicht als Sondergeschichte, sondern als integralen Bestandteil deutscher Geschichte zu begreifen und zu unterrichten, so der Leiter dieser Sektion Rolf Ballof in seinen einführenden Worten. Die Rolle der Juden in der Geschichte solle nicht auf die Funktion einer Minderheit und auf deren Ausgrenzung und Verfolgung reduziert werden. Gerade in Schulbüchern wird jüdische Geschichte lediglich anhand der mittelalterlichen Pogrome, der christlichen Judenfeindschaft, des Antisemitismus’ des Kaiserreichs und der NS-Zeit behandelt, wie Schulbuchanalysen nachgewiesen haben. Eine innerjüdische Perspektive ist dabei ebenso wenig Gegenstand der Betrachtung wie eine Verzahnung der historischen Entwicklung beider Gruppen und deren Beziehung zueinander.

Im ersten Referat der Sektion gab Moshe Zimmermann von der Hebräischen Universität in Jerusalem Empfehlungen, wie man apologetische Züge in der Geschichtsschreibung einerseits, Marginalisierungstendenzen andererseits vermeiden könne: Man müsse sich über aktuelle Fragen der deutsch-jüdischen Geschichte nähern, wie dies seit den 70er Jahren versucht werde. Das Interesse an Geschichte überhaupt entstehe immer aus dem Versuch, Lösungsansätze für gegenwärtige Probleme zu finden. Themen wie Vorurteile gegen Fremde, die Entstehung von Parallelgesellschaften und die Integration von Minoritäten führten zur Betrachtung der jüdischen Geschichte, aus der man sich Anregungen zur Problemlösung holen wolle. Dieser Zugang erlaube Vergleiche zwischen vergangenen und aktuellen Phänomenen, die sich auch auf die Betrachtung der handelnden Kollektive beziehe. Die Frage, wer eigentlich hinter dem je erzählenden und interpretierenden Kollektiv stecke, führe automatisch zu dessen Relativierung und zum Verständnis darüber, dass auch aktuelle Situationen historisch gewachsen seien und einem ständigen Interpretationswechsel unterliegen. Zimmermann riet dazu, mehr als ein Narrativ in der deutsch-jüdischen Geschichte zuzulassen. Es komme nicht darauf an, eine deutsche, eine jüdische und eine israelische Perspektive gegeneinander zu stellen, sondern eine sozialgeschichtliche, eine kulturgeschichtliche und eine wirtschaftsgeschichtliche sowie viele gemeinsame Narrative zu entwickeln.

Glaubten die anwesenden Geschichtslehrer nun einen Ansatzpunkt für ihren eigenen Unterricht bekommen zu haben, wurde dieser im folgenden Beitrag von Simone Lässig, der neuen Direktorin des Georg Eckert Instituts, gleich wieder zerstört. In ihrem sehr dichten Vortrag verglich sie jüdische Emanzipationsgeschichte innerhalb der einzelnen europäischen Staaten. War die deutsche Entwicklung, die sich über hundert Jahre hinzog, ein Sonderweg? Der Vergleich ergab, dass im Grunde jeder Staat seinen eigenen Sonderweg ging. Jüdische Geschichte scheine daher zwar mit der Geschichte der europäischen Staaten eng verbunden gewesen zu sein. Darüber hinaus jedoch sei eine transnationale Betrachtung weiterführend. Jüdische Traditionen seien durch den Assimilationswillen der Juden weit weniger aufgegeben worden, als von den Zeitgenossen und den Historikern erwartet. Die Entwicklung der Emanzipation sei zwar dem Takt der bürgerlichen Emanzipation gefolgt, Juden seien wegen ihres regen Kulturtransfers jedoch resistent gegen vollständige Adaptation an die Mehrheitsgesellschaft gewesen und in Europa überall als Gruppe fassbar geblieben. Dies unterscheide sie wesentlich von der Entwicklung anderer religiöser Gruppen wie beispielsweise der Katholiken. Jüdische Geschichte läge daher quer zur Nationalgeschichtsschreibung der europäischen Staaten und richte den Fokus eher auf regionale und lokale Besonderheiten.
Für die Praxis im Geschichtsunterricht böten sich nach Lässig daher zwei Möglichkeiten:
1. Jüdische Geschichte könne als integrative Geschichte immer da eine Rolle spielen, wo es um Fragen der Verrechtlichung gehe.
2. Jüdische Geschichte könne als Prisma für die allgemeine Geschichte gelehrt werden. An ihr könne das Wechselverhältnis von Bewegung und Resistenz, von Familie und Individualität, von Identität und Tradition betrachtet werden. Denn sie bilde keine Spezialwissenschaft, sondern ein Brennglas für viele Fragen der allgemeinen Geschichte, aktuelle Fragen wie die der Globalisierung, der Identitätsbildung von Minderheiten und der Existenz von Parallelgesellschaften eingeschlossen.

Für die anwesenden Geschichtslehrer bot diese Analyse mehr Fragen als Antworten: Wie also dürfe man sich der jüdischen Geschichte im Unterricht jetzt annehmen? Über das Phänomen der Ausgrenzung nicht, weil die integrative Geschichtsauffassung gefordert sei. Über die Herausbildung eines besonderen Milieus nicht, weil eine spezifische Milieubildung im Unterschied zu den Katholiken und Sozialdemokraten nicht stattgefunden habe. Die jüdische Geschichte passe perfekt in die Entwicklung der bürgerlichen Gesellschaft, so ein Teilnehmer; auf diese Art sei aber nicht erklärbar und für Schüler nicht nachzuvollziehen, wie es dann zum Bruch von 1933 gekommen sei.

Kritik an den vorangegangenen Vorschlägen hatte auch der dritte Referent, Falk Pingel, stellvertretender Direktor des Georg Eckert Instituts. Aus Sicht der Unterrichtspraxis äußerte er starke Skepsis, ob die Juden als Thema im integrativen Ansatz überhaupt noch wahrgenommen würden. Die Wahrnehmung durch die Schüler erfolge aktuell zweifellos über den Antisemitismus. Dieser solle aber nun nicht mehr im Vordergrund der Betrachtung stehen. Als einfache Minderheit seien sie jedoch immer in Konkurrenz zu anderen Minderheiten der Gegenwart, der aktuelle Zugang garantiere keineswegs eine größere Sensibilisierung für das Thema, warnte Pingel. Gleichzeitig erinnerte er an den zwangläufig selektiven Zugriff von Lehrern auf Themen. Wegen der Breite der historischen Themen und des Mangels an Unterrichtszeit bleibe die jüdische Geschichte oft zusammenhangslos oder stünde punktuell im Zusammenhang mit Verfolgungen. Um die Juden im integrativen Ansatz sichtbar werden zu lassen, müsse man etwas über die Gruppe sagen, so Pingel. Dies reproduziere nach Ansicht Zimmermanns jedoch wieder die bekannten Stereotype: „Die Juden als homogene Gruppe ist ein Bild im Kopf des Deutschen.“ Also, was tun, um aus diesem Dilemma herauszukommen? Pingel schlug vor, jüdische Geschichte als integrative Geschichte anhand der einzigartigen Entfaltung jüdischen Lebens im osmanischen Spanien zu betrachten. Auch für den aktuellen Zugang sei dies ein interessanter Ansatzpunkt.

Und die deutsch-jüdische Geschichte? Sie könne jedenfalls nicht als Kontinuitätsgeschichte dargestellt werden, weil es diese Kontinuität nicht gegeben habe. Bei der Betonung von Brüchen, Widersprüchen und Ungleichzeitigkeiten laufe man jedoch Gefahr, die Schüler durch die Dekonstruktion jeglichen Narrativs zu überfordern. Pingel sprach sich trotz aller Kritik dafür aus, wenigstens für die Sekundarstufe 1 die Kategorienbildung der Schüler, die ohnehin stattfände, zu unterstützen. Dafür müsse man auch den Nationenbegriff aufnehmen, da er Thema im Unterricht sei und von den Schülern zur Identitätsbildung angenommen werde.

Ein pragmatischer Ansatz kam aus dem Plenum: Es müsse eine Unterrichtseinheit zur jüdischen Geschichte von der Antike bis heute entwickelt werden. Damit bleibe die jüdische Geschichte zwar Sondergeschichte, doch könne man sie so auch zum Ausgangspunkt für Fragen an die allgemeine Geschichte machen. Damit verbinden könne man die Auflage, wenigstens ein mal im Geschichtsunterricht eine innerjüdische Perspektive vorzustellen.

Nach so vielen Problematisierungen war es wohltuend, zwei Beispiele aus der Unterrichtspraxis zu hören. Wolfgang Geiger, Lehrer und Dozent am Seminar für die Didaktik der Geschichte an der Uni Frankfurt, stellte eine simple Betrachtung an: Er nahm sich verschiedene Schulbücher vor und verglich die Darstellung von Juden im Geldhandel im mittelalterlichen Deutschland mit der von Christen in der italienischen Renaissance. Während der Geldverleih christlicher Kaufleute in der Renaissance mit Vokabeln wie „wagemutig“, „kapitalistischer Geist“, „risikofreudig“, „modernes Wirtschaftsdenken“ bedacht wurde, war der Kontext der jüdischen Geldleiher der zur Zinsnahme, dem Wucher, dem kanonischen Zinsverbot, der sich daraus ergebenden Verbitterung der kleinen bäuerlichen Schuldner. Aggressionen gegen Juden im Mittelalter würden so zumindest verständlich, das Verhältnis von Juden zum Geldhandel werde als exklusives dargestellt, in dem Verschuldung immer auch im Zusammenhang mit Schuld oder Mitschuld an den Pogromen kontextualisiert werde. Christliche Zinsnahmepraktiken seien dagegen kein Thema in den Schulbüchern, so Geiger, obwohl es diese gab und die Zinssätze nicht geringer waren. Das kanonische Zinsverbot sei niemals wirklich geachtet worden, es als Argument dafür anzuführen, dass Juden ein besonderes Verhältnis zum Geldverleih gehabt hätten, sei schlichtweg ein Mythos, führte Geiger sinnfällig vor Augen. Ein integrativer Ansatz könne nun darin bestehen, Privilegien für Juden im Geldhandel nicht als moralische Kategorie einzuführen, sondern die mittelalterliche Gesellschaft als eine von Privilegien zu beschreiben, die für bestimmte Handlungen unerlässlich gewesen seien. Das setze voraus, dass man sich der Wirtschaftsgeschichte des Mittelalters im allgemeinen nähere, was in aller Regel nicht geschehe, dass man mithin christlichen Geldhandel neben jüdischem behandele und damit die stereotypisierende Auffassung zerstöre, Privilegien führten zur Verfolgung und diese notwendig und (wenigstens aus Sicht einiger) berechtigterweise zur Vertreibung von Juden.

Ebenfalls aufschlussreich war der Beitrag von Martin Liepach, der als Lehrer neben seiner Unterrichtstätigkeit Lehrerfortbildungen zur jüdischen Geschichte am Jüdischen Museum Frankfurt durchführt. Anhand einer Karikatur aus dem „Schlemiel“ (einer Beilage der Zeitschrift „Menorah“) von 1904 nannte er zahlreiche Themen, wie sich jüdische Geschichte mit allgemein deutscher verknüpfen lasse. Die Karikatur zeigt einen Chanukkaleuchter, der sich sukzessive in einen Weihnachtsbaum verwandelt. Im Kontext mit der Bildunterschrift könne man so den sozialen Wandel und die Aufstiegschancen im Kaiserreich beleuchten, den Verbürgerlichungsprozess der Juden und anderer gesellschaftlicher Gruppen in der wilhelminischen Zeit im allgemeinen, die Urbanisierung in dieser Epoche und den wirtschaftsgeschichtlichen Umwälzungsprozess durch die Industrialisierung sowie den Alltag der wilhelminischen Gesellschaft, die darin vorherrschenden Mentalitäten und vorhandenen vielschichtigen Perspektiven, von denen eine auch eine innerjüdische Perspektive sei. Im Zusammenhang mit Alltagsgeschichte könne auch der Antisemitismus des Kaiserreichs thematisiert werden.
Jüdische Geschichte als Teil der allgemeinen könne zwanglos didaktische Kategorien in den Unterricht einführen wie solche der Identitätsbildung, des Verstehens und Erklärens von Zusammenhängen sowie der Einsicht in die Veränderbarkeit und Prozesshaftigkeit historischer Erscheinungen allgemein, was auch die Relativierung gegenwärtiger Interpretationsmuster bedeute.

Die Sektion war trotz ihrer zunächst widersprüchlich klingenden Anforderungen an den Schulunterricht sehr produktiv. Sie warf viele Fragen auf, mit denen Lehrer konfrontiert sind, und bot gerade durch die beiden letzten beispielhaften Beiträge Ansätze für die Unterrichtspraxis. Freilich konnte sie nicht alle Probleme lösen. Sie jedoch schon einmal genannt zu haben, ist ein weiterer Schritt zur Etablierung jüdischer Geschichte im Schulunterricht. Dieser mag helfen, das zunächst eher speziell anmutende Thema nicht nur im Bewusstsein von Fachhistorikern, sondern auch in dem einer breiteren Öffentlichkeit zu verankern. Auf lange Sicht, so ist zu hoffen, führt das nicht nur zu mehr Vielfalt innerhalb der Geschichtswissenschaft, wie dies Michael Brenner forderte, sondern auch zu einer größeren Akzeptanz gesellschaftlicher Pluralität – zu einem sehr aktuellen Thema also.

Zitation
Tagungsbericht: HT 2006: Deutsch-jüdische Geschichte im Unterricht. Sondergeschichte – Beziehungsgeschichte – gemeinsame Geschichte?, 19.09.2006 – 22.09.2006 Konstanz, in: H-Soz-Kult, 18.10.2006, <www.hsozkult.de/conferencereport/id/tagungsberichte-1234>.
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Veröffentlicht am
18.10.2006
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