Zur Professionalisierung von Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrern - nationale und internationale Perspektiven. 19. Zweijahrestagung der Konferenz für Geschichtsdidaktik (KGD)

Ort
Augsburg
Veranstalter
Verband der Geschichtsdidaktikerinnen und Geschichtsdidaktiker Deutschlands e.V. (KGD)
Datum
06.10.2011 - 08.10.2011
Von
Manuel Altenkirch, Universität Heidelberg; Kathrin Schröter, Universität Bochum

Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den Fragen einer nachhaltigen, zukunftsfähigen Geschichtslehrerbildung gehört zu den basalen Aufgaben der Didaktik der Geschichte. Bei diesem unter Innovationsdruck stehenden Thema ist die Disziplin nicht nur als reflektierende und forschende gefragt, vielmehr steht sie hier in Kooperation mit den Studienseminaren, den Fortbildungsträgern und auch den Schulen in alltäglicher Gestaltungspflicht. Mit großzügiger Unterstützung der Universität Augsburg fand unter dem Titel „Zur Professionalisierung von Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrern – nationale und internationale Perspektiven“ vom 6. bis 8. Oktober 2011 die 19. Zweijahrestagung des geschichtsdidaktischen Fachverbandes statt.

Die Tagung begann mit Eingangsstatements von SUSANNE POPP (Augsburg) und MICHAEL SAUER (Göttingen). Beide betonten, dass die Erörterung der Professionalisierung von Geschichtslehrkräften sich nicht nur auf die genuin fachdidaktischen Studienanteile fokussieren dürfe, sondern das universitäre Geschichtslehrerstudium insgesamt in den Blick nehmen müsse. Sauer ging auf aktuelle Problemfelder der Lehrerbildung ein. So habe die Umstellung auf Bachelor- und Masterstudiengänge zwar tendenziell die Didaktikanteile des Studiums erhöht, in vielen grundsätzlichen Fragen wie dem Praxisbezug aber keine Klärungen herbeigeführt. Ebenso problematisch sei, welche spezifischen Aufgaben einzelnen Ausbildungsphasen im berufsbiografischen Prozess zukämen. Auch eine Debatte um fachspezifische Kompetenzen für Geschichtslehrer/innen habe bislang kaum stattgefunden.

Die erste Sektion der Tagung beschäftigte sich mit der grundlegenden und doch schwer objektivierbaren Frage: „Was ist ein/e gute/r Geschichtslehrer/in?“. CHARLOTTE BÜHL-GRAMER (Erlangen-Nürnberg) verwies in ihrem Einführungsvortrag auf eine Reihe entsprechender Forschungsdesiderate.

Einen diachronen Einblick in das Bild vom guten Geschichtslehrer bot KARL FILSER (Augsburg). Anhand eines historischen Lehrbuches aus dem Jahr 1777 verdeutlichte Filser, dass es starke Analogien zu modernen geschichtsdidaktischen Ansätzen wie etwa dem von Jörn Rüsen gäbe. So konstatierte er, dass bereits im 18. Jahrhundert Geschichte nicht als bloßes Merk-, sondern als Denkfach verstanden worden sei, bei dem ein guter Lehrer Schülern das Nachfragen lehre.

JOKE VAN DER LEEUW-ROORD (Den Haag) berichtete in ihrem Vortrag von ihren Erfahrungen als Executive Director von EUROCLIO, der Europäischen Gesellschaft für Geschichtslehrer/innen. Sie betonte, dass ein strukturelles Problem darin bestehe, dass die Akteure der historischen (Aus-) Bildung, nämlich Historiker/innen, Experten/innen der Didaktik der Geschichte, Erziehungswissenschaftler/innen sowie praktizierende Lehrer/innen bislang zu wenig zusammen arbeiteten und mögliche Synergieeffekte nicht ausreichend ausgeschöpft würden.

An der konkreten Umsetzung problemorientierten Unterrichts haben CHRISTIAN MEHR und GERHARD HENKE-BOCKSCHATZ (beide Frankfurt am Main) exemplarisch fachdidaktisches Wissen aufgezeigt. Anhand von zwei Fallbeispielen zeigten sie, dass die Umsetzung fachdidaktischer Konzepte die Gefahr berge, Unterricht schablonenartig aufzusetzen, so dass im Fall der Problemorientierung intuitives entdeckendes Lernen nicht stattfinden könne.

Im letzten Beitrag dieser Sektion unter dem Titel „Diversity und die Sozialisation von Geschichtslehrkräften“ stellten MICHELE BARRICELLI (Hannover) und MARTIN LÜCKE (Berlin) die Ergebnisse ihrer empirischen Studie vor. Wie das Wissen um Diversität das eigene professionelle Selbstbild, das explizite Berufswissen und die impliziten Überzeugungen im Klassenzimmer im Hinblick auf das Fach Geschichte bestimmt, ist dabei eine ihrer Leitfragen. Barricelli und Lücke kommen zu dem Ergebnis, dass es auf sozialer oder kultureller Prägung beruhende Umgangsweisen von angehenden Geschichtslehrkräften mit reflektiert diversem Hintergrund gibt, die sich vor allem in der Auseinandersetzung mit historischen Themen und Fragestellungen im Geschichtsunterricht empirisch aufzeigen lassen.

In der nachfolgenden Diskussion wurde festgehalten, dass die Frage nach dem/der guten Geschichtslehrer/in nicht abschließend beantwortet werden kann, da Gütekriterien schwer (empirisch) identifizierbar und der Forschungsstand bislang nicht ausreichend seien.

Die zweite Sektion, die von MARKO DEMANTOWSKY (Bochum) geleitet wurde, widmete sich der professionsbezogenen Sozialisation von Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrern. Demantowsky wies in seinem Vortrag auf die vielen offenen Forschungsfragen hinsichtlich einer systematischen Erhebung der Wirkungen von Geschichtslehrerbildung, der Dynamik und Entwicklung von Geschichtslehrerbiographien sowie der wesentlichen Faktoren berufsbezogener domänenspezifischer Selbstkonzepte hin. Dabei sei vor allem die Frage von besonderem Interesse, was Geschichtslehrer/innen mit ihrem Ausbildungswissen und den in der Ausbildung erworbenen normativen Haltungen zum Beruf in ihrem schulischen Alltag konkret und langfristig anfangen und welche Rolle außerschulische Sozialisatoren spielen. Demantowsky erkannte in der Erforschung der Sozialisation von Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehren eine wichtige Zukunftsaufgabe der Geschichtsdidaktik.

Erste Ergebnisse ihrer längsschnittartigen Forschung zur Wirksamkeit der Geschichtslehrerbildung stellten MANFRED SEIDENFUSS und GEORG KANERT (beide Heidelberg) vor. Die Erforschung des Outcomes, worunter Ergebnisse und Wirkungen der Geschichtslehrerausbildung zu verstehen seien, sei vor allem für eine mögliche Überarbeitung der Ausbildungsinhalte relevant, so Seidenfuß. Kanert stellte nach der ersten standardisierten Befragung fest, dass in einigen Bereichen, wie z.B. der Geschichtskultur, eine Diskrepanz zwischen der Bedeutung von subjektiv eingeschätzter Verarbeitungstiefe und der Bedeutung von im Studium erlernten fachdidaktischen Inhalten gäbe.

THOMAS SANDKÜHLER (Berlin) stellte in Ergänzung dazu die Ergebnisse seiner empirischen Studie vor. Er hat in einer explorativen Untersuchung Studierende zur Bedeutsamkeit von Studieninhalten der Disziplin Geschichte für ihre Ausbildung befragt. In diesem Zusammenhang scheint die Vermittlung von curricularem Wissen – vor allem eines inhaltlich ausgeprägten Überblicks über Epochen – von größerer Bedeutung zu sein.

Abschließend zeigte VERA SPERISEN (Basel) in ihrem Beitrag „Handschriften beruflicher Sozialisation“ auf, dass die berufliche Sozialisationsforschung in der Schweiz bisher nur von marginaler Bedeutung gewesen sei. Sperisen untersuchte die Aneignung von Lehrbuchkonzepten durch Lehrpersonen am Beispiel eines Schweizer Schulbuchs. Ausgangspunkt ihrer Forschung war die polarisierte nationale Erinnerung in Bezug auf die Rolle der Schweiz im Nationalsozialismus.

„Die Strukturen der Geschichtslehrerbildung nach Bologna“ standen im Fokus der dritten Sektion. ALFONS KENKMANN (Leipzig) stellte in seinem einführenden Vortrag fest, dass der mit dem Bologna-Prozess einhergehende erhöhte Praxisbezug des Geschichtslehrerstudiums einerseits eine positive Folge für die Geschichtslehrer/innen darstellen könnte. Andererseits blieben entscheidende Fragen wie die nach den Konsequenzen der Verlagerung von Inhalten zu Kompetenzen bisher ungeklärt.

Im ersten Beitrag der Sektion fragte MEIKE HENSEL-GROBE (Mainz) nach den Möglichkeiten und Grenzen der Vernetzung von den Ausbildungssegmenten hinsichtlich der Kompetenzorientierung von Geschichtslehrkräften. HENSEL-GROBE konstatierte, dass grundlegend für eine gelungene professionelle Kompetenzentwicklung vor allem eine gemeinsame Definition der Anforderungen der einzelnen Ausbildungssegmente sowie eine Ausweitung und Verstetigung der Kommunikationsstrukturen von Universitätsdozenten/innen, Fachleitern/innen und Fortbildern/innen der dritten Ausbildungsphase sei.

In ihrem Vortrag zu bilingualem Geschichtsunterricht in den neuen Kerncurricula betonte CHRISTINE PFLÜGER (Kassel), dass auch nach „Bologna“ die Einbindung der Geschichtsdidaktik in die Ausbildungsstrukturen von bilingualen Geschichtslehrkräften noch sehr heterogen sei. Gerade strukturelle Probleme wie das Changieren von Zuständigkeiten zwischen Sprach- und Geschichtsdidaktik erschweren eine bilinguale Geschichtslehrerausbildung.

Dass die geschilderten Probleme nicht typisch deutsch, sondern ebenso europäischer Natur seien, bestätigte TATIANA MILKO (Strasbourg). Aus der Perspektive des European Council in Strasbourg referierte sie zu zukünftigen Herausforderungen europäischer Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrer. Hierbei betonte sie, dass das sogenannte Didaktisieren von Inhalten für viele Lehrer/innen ein Problem sei und es eine Kluft zwischen der universitären Ausbildung und der anschließenden Unterrichtspraxis gebe.

UWE DANKER (Flensburg) zog in dem abschließenden Vortrag eine Zwischenbilanz der Geschichtslehrerbildung im Bologna¬-Prozess. Auch wenn die Fachdidaktik sich etabliert habe, böten die neuen Segmentierungskonzepte des Studiums, deren Folge eine Konzentration der Erziehungswissenschaften und Fachdidaktiken in Lehrerbildungszentren seien, die Gefahr, dass genuine Rolle und Ort der Geschichtsdidaktik verloren gingen. Danker resümierte weiter, dass ein polyvalenter, vermittlungswissenschaftlicher Bachelor gescheitert sei. Ebenso stünde die staatliche Kanonisierung im Widerspruch zur Erwartung der universitären Studienprofilbildung.

Dass gerade die Europäisierung neue Herausforderungen für die Geschichtslehrerausbildung mit sich bringe, stand im Fokus der anschließenden Diskussion. Wie geht man mit unterschiedlichen nationalen Narrativen und unterschiedlichen Vorgaben für den Geschichtsunterricht um?

Die vierte Sektion „Vermittlungsformen in der universitären Geschichtslehrerbildung“ wurde von MICHAEL SAUER (Göttingen) geleitet. Sauer sah eine Konjunktur der Hochschuldidaktik, die sich vor allem in einem erweiterten Angebot von Fortbildungsmöglichkeiten direkt an Universitäten zeige. Für den Bereich der Geschichtslehrerausbildung benannte er berufsfeldbezogene Kompetenzen als Ziel, vor allem im Hinblick auf den Handlungsraum Unterricht.

BIRGIT WENZEL (Berlin) fragte in ihrem Vortrag „Was ist ein gutes Didaktikseminar?“, wie sich eine Lehrveranstaltung methodisch präsentieren sollte, um Studierenden möglichst viel Erkenntniszuwachs zu garantieren. Ausgehend vom Beispiel einer typischen, referats-orientierten Seminarsituation leitete Wenzel für sie wesentliche Merkmale von guten Seminaren ab. Sie stellte fest, dass Studierende oft etwas theoretisch wissen, dieses Wissen aber nicht anwenden können („Eunuchenproblem“). Daher solle das Ausprobieren der erlernten Inhalte stärker in den Vordergrund treten. Außerdem sollen alternative Seminararbeiten und Prüfungsformen, beispielsweise das Portfolio, stärker genutzt werden.

PETER GAUTSCHI (Luzern) und STEPHAN HEDIGER (Zürich) stellten einen Diskussionsbeitrag zur Darstellung von Einsatzmöglichkeiten von Unterrichtsvideos im Hochschulalltag vor. Die Vorzüge des Einsatzes von Videos, so GAUTSCHI, lägen in der mehrfachen Sichtung einer Situation und der damit verbundenen Chance der Herausarbeitung fachlicher Inhalte und der Chance des Einübens von Reflexionskompetenz. HEDIGER betonte, dass die Videosequenz nicht einen Illustrationscharakter annehme solle, sondern in eine größere Einheit eingebunden wird. So solle der forschende Habitus im Umgang mit Fragen, der Erarbeitung von fachdidaktischen Kategorien und der Verknüpfung von Theorie und Praxis ermöglicht werden.

Den technologischen Wandel in der Lehre nahm ANKE JOHN (Rostock) zum Ausgangspunkt für ihren Vortrag über virtuelle Lehr-/Lernsysteme in der universitären Lehre. Dem Problem der rein instruktionistisch ausgerichteten Drill&Practice-Form des e-learning stellte John die Funktionen von Lern-Management-Systemen entgegen, in denen reflexives und konstruktivistisches Lernen als Grundstrukturen beinhaltet seien und dadurch gewinnbringendes Lernen, auch aus der Perspektive des Denkfaches Geschichte, ermöglichen.

MONIKA FENN (München) ging in ihrem Vortrag „Förderung professioneller Handlungskompetenz von Studierenden“ von der Frage aus, wie theoretisches Wissen für Studierende vermittelt werden kann. Fenn stellte Forschungen über den Zusammenhang zwischen Überzeugungen von Studierenden und der konkreten Unterrichtsgestaltung (Schulpraktika) vor. Daraus folgerte sie, dass das in der Hochschule vermittelte Wissen zwar theoretisch präsent sei, jedoch in der konkreten Unterrichtsgestaltung kaum eine Rolle spielen würde. Aus diesen Ergebnissen leitete sie sechs Interventionsmaßnahmen wie das Bewusstmachen subjektiver Theorien ab.

Eine fünfte Sektion, die von SUSANNE POPP (Augsburg) geleitet wurde, widmete sich dem europäischen Vergleich „Geschichtslehrerausbildung nach Bologna – europäische Einblicke“.

Nachdem CARLA VON BOXTEL (Rotterdam) in ihrem Vortrag über die Geschichtslehrerbildung in den Niederlanden erläuterte, dass dort vor allem „Overview knowledge“ als wichtiger Inhalt der Geschichtslehrerbildung gesehen werde, referierte BÉATRICE ZIEGLER (Basel) zur kantonal geprägten Lehrerbildung in der Schweiz. In der Schweiz sei die Lehrerbildung in Pädagogischen Hochschulen für die Volksschullehrerbildung und an Universitäten für die Ausbildung für die Sekundarstufe II aufgeteilt. Ziegler wies auf eine Konkurrenzsituation zwischen den Pädagogischen Hochschulen und den Universitäten hin, die sich vor allem auf die Frage nach der idealen Konstruktion der Ausbildung zuspitzen lässt.

Über die Ausbildungssituation in Ungarn referierte AGNES FISCHER DÁRDAÌ (Pecs). Sie wies auf ein neues Hochschulgesetz hin, das immense Auswirkungen auf das bisherige System haben werde und vor allem durch den Bologna-Prozess bedingt sei. Die Geschichtslehrerausbildung dort zeige eine enge Verzahnung von Praxisphasen und der Ausbildung an den Universitäten.

WOLFGANG HASBERG (Köln) stellte in seinem resümierenden Vortrag die Frage, ob der Bologna-Prozess zum Phänomen führen würde, dass (nur noch) gelernt und nicht mehr studiert werde. Hasberg bekräftigte, dass „Bologna“ statt der angestrebten Vereinheitlichung eher zu einer Unübersichtlichkeit bezüglich der verschiedenen Ausbildungsstrukturen geführt habe.

In dem die Tagung abschließenden Vortrag „Empirische Forschung zur Lehrerbildung in Deutschland: Aktuelle Trends“ stellte EWALD TERHART (Münster) Überlegungen zur Erforschung von Lehrerkräften vor und erläuterte Beispiele zur Lehrerbildungsforschung, aus denen er drei leitende Paradigmen der Forschung ableitete. So könne man augenblicklich strukturtheoretische, kompetenztheoretische und berufsbiographische Forschungslinien unterscheiden, die sich jedoch in bestimmten Punkten, wie beispielsweise der methodischen Vielfalt, durchaus überschneiden. Abschließend wies Terhart auf aktuelle Fragen bzw. Themen der Forschung hin, vor allem darauf, welche Ressourcen bei Lehrkräften aktiviert werden sollten, um einer Überlastung vorzubeugen. Auch die Ausgestaltung einer Prävention gegen Fehlverhalten im beruflichen Alltag sei eine wesentliche Forschungs- und Entwicklungsaufgabe.

Als Fazit der Konferenz kann festgehalten werden, dass es in diesem Kernbereich der Geschichtsdidaktik gerade durch die strukturellen Veränderungen des Bologna-Prozesses einen breiten Forschungs- und Diskussionsbedarf gibt, dem sich die Disziplin jedoch in verschiedenen Projekten stellt. So finden derweil vielversprechende, in inhaltlichen Beziehungen stehende Projekte zur Lehrerbildungsforschung und Berufssozialisation statt, die eine empirische Validierung verschiedener Theorien und (Kompetenz-)Modelle versprechen. Trotz Barrieren wie der nationalen Geschichtsschreibung zeigte sich der internationale Austausch als sehr ertragreich. So wurden verschiedene Konzepte und Möglichkeiten der systematischen Vernetzung der Akteure der Geschichtslehrerbildung diskutiert, so dass man sich über die wissenschaftlichen Grundlagen einer Reform neu verständigen konnte.

Konferenzübersicht:

Begrüßung: Prof. Dr. Werner Schneider (Vizepräsident Universität Augsburg), Tatiana Milko (European Council Strasbourg), Prof. Dr. Leonie Herwartz-Emden (Geschäftsführende Direktorin d. Zentrums für didaktische Forschung und Lehre), Prof. Dr. Susanne Popp (Vorsitzende der KGD)

Susanne Popp (Universität Augsburg): Zum Stand der Disziplin
Michael Sauer (Universität Göttingen): Tagungseinführung

Sektion 1: Was ist ein/e gute/r Geschichtslehrer/in?
Leitung: B. Alavi (Heidelberg)
K. Filser (Augsburg): Das Bild vom guten Geschichtslehrer im Wandel der Zeit
J. van der Leeuw-Roord (Den Haag): Das heutige Bild vom guten Geschichtslehrer – ein internationaler Vergleich
G. Henke-Bockschatz/C. Mehr (Frankfurt/M.): Der problematisierende Geschichtslehrer
M. Barricelli (Hannover)/M. Lücke (Berlin): Diversity und die Sozialisation von Geschichtslehrkräften

Sektion 2: Zur Sozialisation von Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrern
Leitung: M. Demantowsky (Bochum)
C. Reintjes (Bochum): Lehrer sein – Lehrer werden. Befunde aus der Sozialisationsforschung
M. Seidenfuß/G. Kanert (Heidelberg): Zwischen „Outcomismus“ und berufsbiographischem Lernen. Forschungsansätze und -ergebnisse der Lehrerforschung an Haupt- und Realschulen
T. Sandkühler (Berlin): Vom Master zum Meister? Zur Professionalisierung von Geschichtslehrern an Berliner Gymnasien
V. Sperisen (Aarau): Handschriften beruflicher Sozialisation im Schweizer Geschichtsunterricht

Sektion 3: Strukturen der Geschichtslehrerbildung nach Bologna
Leitung: A. Kenkmann (Leipzig)
M. Hensel-Grobe (Mainz): Kompetenzorientierung – Möglichkeiten und Grenzen der Vernetzung von Ausbildungssegmenten
C. Pflüger (Kassel): Bilingualer Geschichtsunterricht in den neuen Kerncurricula
T. Milko (Strasbourg): Future Challenges to European History Teachers from the Perspective of European Council
U. Danker (Flensburg): Geschichtslehrerbildung im Bologna-Prozess – eine Zwischenbilanz

Sektion 4: Vermittlungsformen in der universitären Geschichtslehrerbildung
Leitung: M. Sauer ( Göttingen)
B. Wenzel (Berlin): Was ist ein gutes Didaktikseminar?
P. Gautschi (Aarau)/S. Hediger (Zürich): Lernen mit Unterrichtsvideos
A. John (Rostock): E-Learning statt Vorlesung?
M. Fenn (München): Förderung professioneller Handlungskompetenz von Studierenden

Sektion 5: Geschichtslehrerausbildung nach Bologna – europäische Einblicke
Leitung: S. Popp (Augsburg)
E. Erdmann (Nürnberg): Typen der Geschichtslehrerbildung in Europa
C.v. Boxtel (Rotterdam): Das Konzept der Geschichtslehrerbildung in den Niederlanden
B. Ziegler (Aarau): Das Konzept der Geschichtslehrerbildung in der Schweiz
A. Fischer-Dárdaì (Pecs): Das Konzept der Geschichtslehrerbildung in Ungarn
W. Hasberg (Köln): Herausforderungen der Geschichtslehrerbildung: Chancen und Gefahren

Abschlussvortrag
E. Terhart (Münster): Empirische Forschung zur Lehrerbildung in Deutschland: Aktuelle Trends

Zitation
Tagungsbericht: Zur Professionalisierung von Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrern - nationale und internationale Perspektiven. 19. Zweijahrestagung der Konferenz für Geschichtsdidaktik (KGD), 06.10.2011 – 08.10.2011 Augsburg, in: H-Soz-Kult, 18.04.2012, <www.hsozkult.de/conferencereport/id/tagungsberichte-4197>.
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18.04.2012
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