Ziel der Tagung war es, sich am ersten Tag über die bisherigen Erfahrungen bei der Arbeit mit Zeitzeugen in der (ausser-)schulischen Bildungsarbeit zu verständigen. Dabei standen die Keynotes von Martin Sabrow (Potsdam) und Christiane Bertram (Konstanz) sowie eine Podiumsdiskussion im Zentrum. Abends präsentierte Aleida Assmann (Konstanz) das letzte Drittel ihres Dokumentarfilms über die Flakhelfergeneration (1926-1929), und Peter Wensierski (Berlin) berichtete vom Making of seines Buches über die Revolution in der DDR 1989. Am zweiten Tag wurden mit Blick darauf, dass über den Nationalsozialismus bald niemand mehr aus eigenem Erleben berichten kann, vier Projekte zur zukünftigen Arbeit mit Zeitzeugen vorgestellt. Deren Chancen und Risiken für das historische Lernen stellte Juliane Brauer (Berlin) in einem zusammenfassenden Referat zur Diskussion.
Die Tagung zeigte, dass es nützlich ist, drei verschiedene Begriffe von „Zeitzeuge“ zu unterscheiden. Martin Sabrow analysierte den Aufstieg der Figur des Zeitzeugen nach 1945 und seine Funktion in Öffentlichkeit. Für Christiane Bertram sowie für die Fachleute von Schulen, Bildungsforschung und Gedenkstätten standen der Zeitzeuge als Medium bzw. als „Darstellung“ oder „Quelle“ und die Chancen und Risiken seines Einsatzes in der historisch-politischen Bildung im Zentrum. Davon zu unterscheiden sind schliesslich Zeitzeugeninterviews, die im Rahmen von Oral History-Projekten durchgeführt werden. So standen für ALEIDA ASSMANN (Konstanz) und ALEXANDER VON PLATO (Hagen) das wissenschaftliche Erkenntnisinteresse am Anfang, während die mediale Verwertung des (bearbeiteten) Zeitzeugnisses nachgeordnet ist. Dieses Erkenntnisinteresse rückt – abgesehen von der Rekonstruktion schriftlich nicht dokumentierter Fakten – entweder Erinnerungs- und Gedächtnisprozesse oder aber das Zusammenwirken von Individuum und Gesellschaft in konkreten historischen Kontexten in den Fokus, ohne dass diese beiden stets miteinander verflochtenen Aspekte völlig getrennt werden könnten.
MARTIN SABROW (Potsdam) hob aus seiner Analyse der Figur des Zeitzeugen1 vier Punkte hervor. 1) Die Inszenierung seiner Erscheinung – die Kamera fokussiert auf zitternde Hände, auf die Falten im Gesicht etc. – verleiht dem Zeitzeugen die Aura der Authentizität. Sie verwandelt ihn in ein sprechendes Relikt aus vergangener Zeit, einen Wanderer zwischen den Welten der Vergangenheit und der Gegenwart. Dank seiner Aura ist die Überzeugungskraft des Zeitzeugen dem Argument des Historikers im medialen Geschichtsdiskurs überlegen. 2) Als Produkt unserer Zeit unterscheidet sich der Zeitzeuge vom Augen- oder Tatzeugen, der über historische Fakten Auskunft geben soll. Für die Genese des modernen Zeitzeugen ist der Eichmannprozess prägend, als über Hundert Überlebende in den Zeugenstand gerufen wurden – nicht um Eichmanns persönliche Verantwortung und Schuld zu beweisen, was die meisten nicht konnten, sondern um die Schrecken des Holocaust und das millionenfache Leiden mit ihren individuellen Aussagen zu bezeugen. 3) Die Geltungskraft des Zeitzeugen beruht auf der zeitlichen Distanz und auf seiner Viktimisierung: Er zeugt von einer schlimmen Zeit, die – zur Erleichterung des Publikums – tatsächlich vergangen ist, und er war damals Opfer. Der Täter, sofern er sich nicht geläutert hat, gilt als „schlechter“ bzw. „unzuverlässiger“ Zeitzeuge. 4) Schliesslich hat der Zeitzeuge seine Funktion gewandelt: von der kritischen, angebliche Gewissheiten in Frage stellenden Instanz ist er zum Instrument der gesellschaftlichen Selbstvergewisserung geworden.
CHRISTIANE BERTRAM (Konstanz) stellte ihre Interventionsstudie2 vor, mit der sie den Effekt des Einsatzes von Zeitzeugen im Schulunterricht auf die historischen Kompetenzen der Lernenden mit einer sozialwissenschaftlichen Ansprüchen genügenden Methodologie gemessen hat. Auf besonderes Interesse stieß ihr Ergebnis, dass jene Schulklassen, in denen ein Zeitzeuge real anwesend war, den Unterricht deutlich interessanter und lebendiger fanden und die Schülerinnen und Schüler auch überzeugt waren, mehr gelernt zu haben, als wenn kein Zeitzeuge vor Ort gewesen wäre. Nachweisen ließ sich ein solcher Effekt aber nicht, im Gegenteil: Die historische Sachkompetenz war in jenen Klassen, in denen ein Zeitzeugnis nur in Form eines Textes oder Videos vorgelegt wurde, dieselbe wie in jenen Klassen, in denen ein Zeitzeuge persönlich erschienen war. Und bei letzteren war die quellenkritische Kompetenz am Ende sogar deutlich geringer. Der Grund dafür dürfte darin liegen, dass ein Videointerview oder eine Transkription quellenkritisch analysiert werden können, was sich in der direkten Begegnung mit dem Zeitzeugen sozusagen verbietet. Der Schluss aus dieser Erkenntnis kann, so Bertram, angesichts der positiven Auswirkungen solch persönlicher Begegnungen auf Motivation und Engagement der Lernenden jedoch nicht sein, keine Zeitzeugen in den Unterricht einzuladen. Vielmehr ist vertieft darüber nachzudenken, zu welchem Zweck sie eingeladen werden und vor allem ist für die (quellen-)kritische Nachbereitung mit der Klasse mehr Zeit einzuräumen.
In den Diskussionen auf dem Podium wie auch am folgenden Tag standen die Aura des Zeitzeugen, die Bedeutung von Emotionen für historisches Lernen und das Verschwinden des Zeitzeugen bzw. der Übergang vom realen Zeitzeugen zur „medialen Zeitzeugenschaft“ (J. Brauer) im Zentrum. Der Begriff der Aura blieb zwar nicht unwidersprochen, namentlich von jenen, die selbst mit Zeitzeugen arbeiten. Dennoch bestand Einigkeit darin, dass man „den Pelz nicht waschen kann, ohne ihn nass zu machen“ (M. Sabrow), das heisst: Will man in der historischen Bildung mit Zeitzeugen auch quellenkritische Kompetenz vermitteln, so findet zwangsläufig eine „Entzauberung“ des Zeitzeugen statt und der vermeintlich direkte und authentische Zugang zur Vergangenheit wird relativiert. Wie dies (bzw. ob dies überhaupt) in Anwesenheit des Zeitzeugen geschehen soll, wurde nicht diskutiert. Vielleicht zielte JÖRG SKRIEBELEIT (Flossenbürg) in seiner podiumsgerechten Zuspitzung auf diese Schwierigkeit ab, als er meinte, das von vielen, von ihm selbst aber nicht so sehr beklagte Verschwinden der Zeitzeuginnen und Zeitzeugen mache die Bildungsarbeit in der einen oder anderen Hinsicht auch leichter. Dass die „Entzauberung“ des Zeitzeugen weniger durch Berichtigungen des Historikers, sondern vielmehr durch historische Kontextualisierung und den Vergleich mit anderen Zeitzeugenberichten geschehen soll, wurde wiederholt festgestellt.
Wie hängen Emotionen und historisch-politische Bildung zusammen? JULIANE BRAUER (Berlin) zeigte sich gegenüber dem „Gefühlsoptimismus“ skeptisch; das Einfühlen in die Menschen der Vergangenheit sei kaum möglich und historisches Lernen erfolge nicht über Empathie und Identifikation, sondern über die Erfahrung von Alterität. Dem wurde von Seiten der Lehrerschaft widersprochen: Emotionen seien zwar nicht alles, aber ohne Emotion sei alles nichts. Die „emotionale Überwältigung“ der Schülerinnen und Schüler, vor der die anwesenden Bildungsforscher/innen und Historiker/innen mit Bezug auf den mehrfach zitierten Beutelsbacher Konsens warnten, komme im Schulalltag so gut wie nicht vor, und wenn es emotional schwierig werde, seien die Lehrkräfte dazu da, dies aufzufangen. Konsens herrschte schließlich darüber, dass auf zusätzliche Emotionalisierung zu verzichten ist, dass aber – auch starke – Emotionen bei den hier verhandelten Themen selbstverständlich auftauchen. Sie sollten zugelassen, in den Unterricht miteinbezogen und wiederum zum Gegenstand der Reflexion gemacht werden. Wie das auf sinnvolle und produktive Weise in der Praxis geschehen kann, wurde allerdings nicht vertieft diskutiert.
Die am zweiten Tag vorgestellten Projekte zeugten von Engagement, hohem Reflexionsniveau und Mut zur Innovation, und sie boten Anlass zu lebhaften Diskussionen. DOROTHE WEIN (Berlin) stellte die didaktisch aufbereiteten und online zugänglichen Interviews mit ehemaligen Zwangsarbeiterinnen und Zwangsarbeitern vor.3 SARAH HÜTTENBEREND (Düsseldorf) und RUTH-ANNE DAMM (Düsseldorf) berichteten von ihren Erfahrungen, wenn sie in Schulklassen als „Zweitzeugen“ das Leben von Holocaustüberlebenden, die sie persönlich kennen, den Schülerinnen und Schülern näher bringen.4 Der von BERND KÖRTE-BRAUN (Berlin) vorgestellte Holocaustüberlebende als 3D-Hologramm kann mit dem Publikum in einen virtuellen Dialog treten und um die 2000 Fragen zu seinem Schicksal und seiner Biografie beantworten.5 Ob der Zeitzeuge damit zum „Homunculus“ (A. von Plato) mutiert, der auf eine nicht vorhergesehene Frage dereinst sagen wird, sein Algorithmus könne diese Frage nicht beantworten, sei dahingestellt. KATRIN UNGER (Bergen-Belsen) präsentierte eine App, die auf dem Rundgang durchs heute naturnahe und dadurch fast idyllisch wirkende Gelände des ehemaligen KZ verschiedenste Informationen über Gebäude und Plätze, Personen und Ereignisse darbietet.6 Als verbindendes Element zwischen den unterschiedlichen Projekten hielt Juliane Brauer fest, dass die direkte und persönliche Begegnung mit dem Zeitzeugen durch die „mediale Zeitzeugenschaft“ abgelöst wird.
Was aber unterscheidet mediale Zeitzeugenschaft vom ganz gewöhnlichen, in der historischen Bildungsarbeit schon lange verbreiteten biografischen Zugang zum Thema, wie ihn die Selbstzeugnisse von Anne Frank oder Victor Klemperer, von Ruth Klüger oder Primo Levi bieten? Zeitzeugenberichte jüngeren Datums – in der Regel Videozeitzeugnisse – vermitteln als bewegte Bilder einen weit stärkeren Eindruck von der Persönlichkeit als bloße Texte. Didaktisch aufbereitet und technisch raffiniert können sie unsere Informationen dort ergänzen, wo es bislang keine schriftlichen Zeugnisse gibt. Vor allem aber geben sie als retrospektiv angelegte Dokumente Aufschluss darüber, wie die Menschen trotz der in jungen Jahren erlittenen Verfolgung ihr Leben gemeistert haben. Sie stellen also andere Fragen und bieten andere Erkenntnismöglichkeiten als zeitgenössische Selbstzeugnisse. Für die Epoche des Nationalsozialismus ist dennoch fraglich, ob diesen Zehntausenden von Zeitzeugnissen, in den letzten drei Jahrzehnten entstanden sind, auch im weiteren Verlauf des 21. Jahrhunderts noch dieselbe Bedeutung zukommen wird. Wenn diese „letzten Zeitzeugen“, die 1945 Kinder, Jugendliche oder allerhöchstens junge Erwachsene waren, wie ihre Eltern und Grosseltern längst verstorben sind, könnte das Interesse an Berichten, die mehr als 50 nach den geschilderten Ereignissen entstanden, auch wieder schwinden – zugunsten jener Augenzeugenberichte und Selbstzeugnisse, die in der Zeit der Verfolgung selbst und unmittelbar danach entstanden und inzwischen vielerorts in Vergessenheit geraten sind.7
Nur kurz zur Sprache kamen an der Tagung die Bildungsarbeit für Erwachsene und die Frage, ob statt der Opfer nicht auch verstärkt die Täter als Zeitzeugen untersucht werden sollten. Mit der Fokussierung auf die Diktaturen des Nationalsozialismus und der DDR bewegte sich die Veranstaltung im nationalgeschichtlichen Rahmen; am Rande wurde erwähnt, dass der Zeitzeuge in der medialen Öffentlichkeit Frankreichs oder Grossbritanniens keineswegs immer Opfer, sondern oft auch Held ist. Und ob man angesichts des durch Flucht und Migration bedingten gesellschaftlichen Wandels in 20 Jahren noch sagen können wird, dass es bei Nationalsozialismus, Holocaust und DDR um „unsere Geschichte“ (A. Assmann) geht, wird die Zukunft zeigen.
Konferenzübersicht:
Martin Sabrow (Potsdam), Wovon zeugt der Zeitzeuge?
Christiane Bertram (Konstanz), Wirksamkeit von Zeitzeugenbefragungen in der Schule
Aleida Assmann (Konstanz), Alexander von Plato (Hagen), Jörg Skriebeleit (Flossenbürg), Christiane Bertram (Konstanz): Welche Funktionen können / sollen / dürfen Zeitzeugen in der wissenschaftlichen Arbeit und in der (ausser-)schulischen Bildung einnehmen? (Podiumsdiskussion)
Aleida Assmann (Konstanz), Anfang aus dem Ende. Die Flakhelfergeneration (Dokumentarfilm)
Peter Wensierski (Berlin), Die unheimliche Leichtigkeit der Revolution (Lesung)
Dorothee Wein (Berlin), (Schulische) Bildung mit der Online-Anwendung „Lernen mit Interviews: Zwangsarbeit 1939-1945“
Sarah Hüttenberend / Ruth-Anne Damm (Düsseldorf), „Zweitzeugen“-Projekt in der deutschen Erinnerungskultur und Bildungslandschaft
Bernd Körte-Braun (Berlin), Zeitzeugen als 3D-Hologramm in der Bildungsarbeit
Katrin Unger (Bergen-Belsen), Tablet-Application und Präsenz von Zeitzeugen in der KZ-Gedenkstätte Bergen-Belsen
Juliane Brauer (Berlin), Zeitzeugen und Emotionen – Chancen und Risiken für das historische Lernen im 21. Jahrhundert
Anmerkungen:
1 Martin Sabrow, Der Zeitzeuge als Wanderer zwischen zwei Welten, in: Martin Sabrow / Norbert Frei (Hrsg.), Die Geburt des Zeitzeugen nach 1945, Göttingen 2012, S. 13-32.
2 Christiane Bertram, Zeitzeugen im Geschichtsunterricht. Chance oder Risiko für historisches Lernen. Eine randomisierte Interventionsstudie, Schwalbach/Ts. 2017.
3 <http://www.lernen-mit-interviews.de> (07.07.2017).
4 <http://heimatsucher.de> (07.07.2017).
5 <https://sfi.usc.edu/collections/holocaust/ndt> (07.07.2017).
6 <http://www.belsen-project.specs-lab.com/> (07.07.2017).
7 Vgl. Laura Jockusch, „Jeder überlebende Jude ist ein Stück Geschichte“. Zur Entwicklung jüdischer Zeugenschaft vor und nach dem Holocaust, in: Sabrow / Frei, Geburt des Zeitzeugen, S. 113-144.