Schreibdidaktik ist eine in Deutschland noch recht junge Disziplin. Die ersten Schreibzentren an Universitäten wurden vor etwa zwanzig Jahren gegründet. In den vergangenen Jahren wurden an vielen Hochschulen schreibdidaktische Angebote geschaffen. Nachdem zunächst vor allem der Ansatz Writing across the Curriculum verfolgt wurde, bei dem akademisches Schreiben fachübergreifend gelehrt wird, ist derzeit ein Trend zur Vermittlung fachspezifischer Schreibkompetenz festzustellen: Schreiben wird dabei als ein effektives Lerninstrument begriffen, um fachliche Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen zu vermitteln.
Diese Überlegungen griffen die Veranstalterinnen FRIEDERIKE NEUMANN (Bielefeld) und SUSANNE KORBEL (Graz) in ihrer Einführung zum Workshop auf und stellten die Frage nach der Lehrbarkeit des geschichtswissenschaftlichen Schreibens: Kann man es lehren, will man es, soll man es? In dem eintägigen Workshop sollte reflektiert werden, wie geschichtswissenschaftliches Schreiben vermittelt werden kann und wird, außerdem wurden verschiedene Beispiele aus der Praxis vorgestellt und diskutiert.
BARBARA WOLBRING (Frankfurt am Main) stellte in ihrem Beitrag eine, wie sie es nannte, „neu gewendete Form der Tutorienarbeit“ vor. Hiernach werden Tutor/innen schreibdidaktisch ausgebildet, um Studierenden eines Seminars Feedback auf deren Texte geben zu können. So solle dem Schreiben vor der Prüfung mehr Raum zugestanden werden. Dieses Projekt läuft derzeit in sechs Proseminaren des Historischen Seminars der Goethe-Universität Frankfurt. Die Studierenden müssen dabei pro Semester zwei unbenotete Schreibaufgaben erledigen, um zur Hausarbeit zugelassen zu werden. Auf diese Texte bekommen die Studierenden schriftliches und mündliches Feedback durch die Tutor/innen. Die Ergebnisse einer Befragung der am Projekt Beteiligten zeigten, dass sowohl Studierende als auch Lehrende den positiven Effekt auf den Lernerfolg der Studierenden hervorheben. Auch die Tutor/innen profitierten von ihrer Tätigkeit, sie erlebten einen deutlichen Kompetenzzuwachs sowohl in Bezug auf ihre Beratungstätigkeit als auch auf ihre Schreibfähigkeiten. Die Lehrenden konnten durch den Einsatz der Tutor/innen entlastet werden, sofern sie dazu in der Lage waren, Verantwortung abzugeben – das formulierte Wolbring als eine der Gelingensbedingungen. Es diskreditiere die Tutor/innen, wenn der oder die Lehrende das Feedback der Tutor/innen nachkorrigiere.
Ausgangspunkt für das beschriebene Lernarrangement war die Feststellung, dass die Studierendenschaft zunehmend heterogener zusammengesetzt ist. Auf diesen Aspekt fokussierte sich die anschließende Diskussion. Dabei wurde festgehalten, dass sich die Heterogenität nicht nur auf die Zugangsvoraussetzungen zum Studium beschränke, sondern ebenso die unterschiedlichen Erwartungen der zukünftigen Geschichtsstudierenden in den Blick genommen werden müssten. Es wurde diskutiert, inwiefern ein Proseminar unter Umständen auch die Aufgabe haben müsse, Studierenden klar zu machen, dass sie sich für das falsche Fach entschieden haben.
Der Beitrag von CARSTEN BINDER, REGINA HAUSES und ULRIKE POSPIECH (Duisburg-Essen) bezog sich auf ein im Wintersemester 2015/16 eingeführtes Pflichtmodul für Studierende an der Universität Duisburg-Essen. Dabei handelt es sich um eines der bisher noch nicht häufigen Beispiele von schreibdidaktisch unterfütterten Seminaren, die verpflichtend ins Curriculum integriert sind. Begleitend zu einem Proseminar findet ein zweistündiges Seminar zu geschichtswissenschaftlicher Textkompetenz statt, das von einer/m Lehrenden des Instituts mit einer Schreibberaterin im Team Teaching geleitet wird. Auch die Modulabschlussprüfung wurde geändert: statt einer Hausarbeit wird nun ein Portfolio verlangt, das eine Strukturanalyse, einen Forschungsbericht und eine Quelleninterpretation enthalten soll. Im Seminar zur Textkompetenz werden fachspezifische Sprach-, Schreib- und Lesekompetenz eingeübt, es ist eng mit dem jeweiligen Proseminar verzahnt, in das ebenfalls Übungen zur Förderung der Textkompetenz integriert sind.
Das Historische Institut der Universität Duisburg-Essen hat hier ein innovatives Modell geschaffen, das auf einer engen und personalintensiven Zusammenarbeit von Fachlehrenden und Mitarbeiter/innen der Schreibwerkstatt beruht.
In ihrem Dissertationsprojekt evaluiert MARLEN FIES (Duisburg-Essen) von ihr konzipierte sprachsensibilisierende Schreib- und Leseaufgaben. Im Workshop stellte sie ein Lernarrangement vor, dessen Ziel die Förderung der Sprachbewusstheit bei Studierenden sei. Dabei dienten geschichtstheoretische und -didaktische Texte als Modell und regten die Reflexion über geschichtswissenschaftliches Arbeiten und Schreiben an, indem sie mit Texten zum Thema des Seminars verknüpft würden. Das von Fies entwickelte Konzept ließe sich, wie sie betonte, in jedem fachwissenschaftlichen Seminar einsetzen. Zu diesem Punkt gab es eine bedenkenswerte Anregung in der Diskussion: Das Konzept könne einen größeren Lerneffekt auslösen, wenn es die curriculare Entwicklung berücksichtige und es solche Schreib- und Leseaufgaben über die Studienlaufbahn verteilt gebe.
SEBASTIAN BALLING (Kiel) plädierte in seinem Beitrag dafür, eine studentische Perspektive einzunehmen, um didaktische Angebote für die Studieneingangsphase zu schaffen. Er verwies auf die hohe Heterogenität der Studierenden ebenso wie auf das hohe Fachinteresse, das insbesondere Studierende der Sozial- und Kulturwissenschaften aufwiesen. Gleichzeitig komme es zur fachlichen Überforderung in der Studieneingangsphase, was von den Studierenden häufig als Grund für einen Studienabbruch genannt werde. Insbesondere das quellenkritische Arbeiten stelle eine Herausforderung für Studienanfänger/innen dar. Dies werde in der Schule kaum geübt. In diesem Zusammenhang verwies Balling auf Übertragungsprobleme von Schule zu Hochschule, die sich für alle Fächer konstatieren ließen. Er stellte das Konzept eines dreistündigen Workshops zu Quellenarbeit und Quellenkritik vor, das neben der analytischen Arbeit mit Quellen das Schreiben eines Textes sowie dessen Lektorat beinhalten solle – schreibdidaktische Grundbewegungen, die die Herausforderungen geschichtswissenschaftlichen Schreibens mit Quellen in komprimierter Form fokussierten. In der anschließenden Diskussion zeigte sich deutlich, wie unterschiedlich die Erwartungen von Lehrenden an eine Quellenkritik sind, schon die Vorstellung dessen, was eine Quellenkritik überhaupt ist, divergierte. Dies ist ein Befund, der aus der schreibdidaktischen Praxis an Hochschulen hinlänglich bekannt ist; eines der Ziele schreibdidaktischer Arbeit mit Fachlehrenden kann daher sein, einen Diskurs über die impliziten und expliziten Erwartungen an studentische Texte zu initiieren und dessen Ergebnisse für die Studierenden offen zu legen.
Die Erwartungen von Lehrenden im Hinblick auf die Darstellung des Fachdiskurses für Studierende deutlich und erfahrbar zu machen war Ausgangspunkt der Überlegungen von FRIDRUN FREISE (Hamburg), die ein „Miniaturtool“ vorstellte, mit dem Studierende lernen sollten, funktionale und argumentativ begründete Entscheidungen in Bezug auf die Einbindung von Fachliteratur und Quellen zu treffen. Studierende interpretierten, so Freise, Regeln des Fachdiskurses ganz anders, als es Lehrende erwarteten; sie stellte daher eine Matrix vor, mit der Studierende ihren eigenen Text, aber auch die Texte fremder Autor/innen überprüfen könnten. So würden Konventionen des Diskurses zunächst erkannt und diskutiert und dann in die eigene Schreibpraxis überführt. Ziel dieses Lernsettings sei die selbstständige Verortung im fachlichen Diskursraum.
In seinem Beitrag mit dem Titel „Zum Argumentieren zwingen“ stellte ANDREAS FRINGS (Mainz) eine Lese- und Schreibschulung fachspezifischer Art vor, in der Studierende im ersten Semester in die Situation gebracht werden sollten, argumentieren zu müssen. Frings ging in seiner Darstellung von einer Definition von Wissenschaft als sozialem Prozess aus, in dem Wissenschaftler/innen miteinander um Erkenntnis rängen. Texte seien dabei die konventionalisierte Form dieses Ringens um Erkenntnis, in ihnen finde die Auseinandersetzung statt. In diesem Sinne plädierte er auch dafür, nicht von narrativen, sondern von argumentativen Texten zu sprechen. Um Studierende schon früh an diese essenzielle Denk- und Schreibbewegung für geschichtswissenschaftliche Texte heranzuführen, müssten sie sich in der beschriebenen Übung mit einer teilweise provokanten Fragestellung beschäftigen, die zur Positionierung zwinge. Um das Argumentieren zu trainieren, arbeite Frings mit vielfältigen Methoden, u.a. der Kopfstandmethode, bei der Studierende argumentative Fehlschlüsse entwickeln sollen – so würden sie an das Verständnis einer argumentativen Struktur herangeführt.
Die Studierenden, die das von HEIDRUN OCHS (Mainz) präsentierte Seminar besuchen, haben die von Frings vorgestellte verpflichtende Übung bereits besucht, also schon eine erste fachspezifische Schreibschulung durchlaufen. Die von Ochs entwickelten Übungen fokussieren auf die Erarbeitung des Forschungsüberblicks und der daraus zu entwickelnden Fragestellung. Dies seien Teilaufgaben im wissenschaftlichen Schreibprozess, die Studierenden häufig Schwierigkeiten bereiteten und für deren Bewältigung sie, wie für andere Teilaufgaben auch, Gelegenheit zum Üben erhalten sollten. Die Teilnehmenden des Seminars würden kleinschrittig an die Textgattung Forschungstext herangeführt: Sie bereiteten je einen fachwissenschaftlichen Aufsatz vor, indem sie Thema, Fragestellung, verwendete Quellen, Vorgehen und Perspektive des Textes analysieren. In einer Expert/innengruppe diskutierten sie ihren Text und einigten sich auf ein gemeinsames Ergebnis, das sie dann, mithilfe der Methode des Gruppenpuzzles, den Teilnehmer/innen aus den anderen Expert/innengruppen zur Verfügung stellten. Die Kleingruppen erarbeiteten dann die Struktur für einen Forschungsüberblick, ordneten die analysierten Texte darin ein und schrieben gemeinsam einen Fließtext. Eine weitere Methode, die Ochs vorstellte, war, eine/n Expert/in, in diesem Falle ein/e Historiker/in vorführen zu lassen, wie er/sie aus einem historiographischen Text und einer Quelle, die die Studierenden ebenfalls gelesen haben, eine Fragestellung entwickelt. Dieses Vorgehen ist entlang der Methode „How does a historian …“ entwickelt, bei der Studierende Expert/innen ihrer Disziplin bei fachspezifischen Arbeits- und Handlungsweisen beobachten und so am Modell lernen können. 1
Die beiden Beiträge aus Mainz zeigten, wie an einem Institut verschiedene schreibdidaktische Interventionen sinnvoll aufeinander aufbauen und Studierende so über das Curriculum hinweg schrittweise in der Entwicklung ihrer Schreibkompetenz unterstützt werden können.
Eine lange Tradition von Lehrprojekten in der Geschichtswissenschaft stellte LENA KRULL (Münster) zu Beginn ihres Referats heraus. Die Funktionen von Lehrprojekten seien die zeitgemäße Umsetzung des Diktums vom forschenden Lernen, die Verbindung von Wissenschaft und Praxis im Sinne einer Berufsorientierung sowie der Transfer von Forschungsleistungen in die Öffentlichkeit. Ein Sammelband mit Beiträgen von Studierenden und ergänzenden Beiträgen von Fachhistoriker/innen war das Ergebnis des Lehrprojektes „Westfälische Erinnerungsorte“. Krull thematisierte die spannende Frage nach Hierarchien in einem solchen, auf Publikation ausgerichteten, Projekt. Theoretisch sei es möglich, die Organisation des Prozesses ganz in den Händen der Studierenden zu lassen. In diesem Projekt lag die letztendliche Entscheidung über die Annahme eines Artikels bei der Lehrenden. Intensiv diskutiert wurde die Frage, ob und wann, unter welchen Bedingungen ein Lehrprojekt scheitern darf. Grundsätzlich wurde diese Frage bejaht, das Plenum war sich dennoch einig, dass ein Scheitern schwierig sein könne, da, zumindest im beschriebenen Fall, die Lehrende die Verantwortung als Herausgeberin trage und somit für das Produkt einstehe. Die in einem Lehrprojekt geforderte und geförderte Autonomie der Studierenden komme damit an ihre Grenzen.
Will, soll und kann man geschichtswissenschaftliches Schreiben lehren? Unter dieser Leitfrage stand der Workshop. Die Beiträge deckten ein breites Spektrum ab, boten viele Anregungen und bejahten eindeutig die Ausgangsfrage. In der Abschlussdiskussion wurden weitergehende Fragen aufgeworfen; so wurde viel über die Studieneingangsphase berichtet. Projekte, die Studierende in der Abschlussphase oder auch in der Promotion adressierten, fehlten jedoch. Erfahrbar wurde bei diesem Workshop, dass auch schon kleine schreibdidaktische Interventionen in die Lehre integriert werden können und dass diese einen Effekt haben; dass es sinnvoll ist, Schreiben in die genuine geschichtswissenschaftliche Lehre einzubinden und so das Schreibenlernen zu einem Teil des Fachstudiums zu machen. Der Austausch unter den auf dem Gebiet der Schreibförderung tätigen Fachlehrenden soll fortgesetzt werden.
Konferenzübersicht:
Susanne Korbel (Graz) / Friederike Neumann (Bielefeld): Begrüßung und Einführung
Barbara Wolbring (Frankfurt am Main): Texttutoren zur Unterstützung des Erwerbs wissenschaftlicher Schreibkompetenz in der Fachlehre
Carsten Binder / Regina Hauses / Ulrike Pospiech (Duisburg-Essen): Geschichtswissenschaftliche Textkompetenz: ein Grundlagenmodul in der Studieneingangsphase an der Universität Duisburg-Essen
Marlen Fies (Duisburg-Essen): Lese- und Schreibaufgaben, die die Charakteristika geschichtswissenschaftlichen Arbeitens und historischen Erzählens fokussieren
Sebastian Balling (Kiel): Quellenbasiertes Schreiben – Probleme und didaktische Möglichkeiten in der Studieneingangsphase
Fridrun Freise (Hamburg): Den Fachdiskurs analytisch erfassen und praktisch erfahren
Andreas Frings (Mainz): Zum Argumentieren zwingen: Instrumente zur Einführung in das geschichtswissenschaftliche Argumentieren
Heidrun Ochs (Mainz): Von Positionen und Fragen: Übungen zur Erarbeitung von Forschungsüberblick und Fragestellung im Seminar „Mittelalterliche Geschichte“
Lena Krull (Münster): Von der Prüfungsleistung zum Buchbeitrag: Studentisches Schreiben in Lehrprojekten
Abschlussdiskussion und Ausblick
Anmerkung:
1 Friederike Neumann, How Does a Historian Read a Scholarly Text and How Do Students Learn to Do the Same?, in: David Ludvigsson, Alan Booth (Hg.), Enriching History Teaching and Learning. Challenges, Possibilities, Practice. Proceedings of the Linköping Conference on History Teaching and Learning in Higher Education, Linköping 2015, S. 67-83, https://histsotleurope.files.wordpress.com/2015/04/how-does-a-historian-read-a-scholarly-text-and-how-do-students-learn-to-do-the-same.pdf.