„Bücher über Bildung langweilen uns.“ So beginnt die Einleitung zu einem Nachschlagewerk über Bildung, das 2011 im Verlag J.B. Metzler erschienen ist. Das macht neugierig und ist wohl etwas vom Besten, was in den letzten Jahren zum Thema Bildung geschrieben wurde. Was in diesen Büchern steht, so die beiden Herausgeber, der Leiter des Frankfurter Universitätsarchivs Michael Maaser und der Wuppertaler Historiker Gerrit Walther, sei jeweils „absehbar“: Sie würden mit „dem emphatischen Bekenntnis, daß in der Bildung unsere Zukunft liege“ starten. Zudem würde „über deren aktuelle Krise, deren bestürzende Vernachlässigung durch Politik und Öffentlichkeit, deren dramatischen Verfall“ geklagt. In der Folge würden „Kataloge von Büchern, die man lesen, Fakten, die man wissen, ‚Kulturtechniken‘, die man kennen, Standards, die man erfüllen müsse“ präsentiert. „Der Ton solcher Bekundungen pflegt laut und beflissen zu sein, oft eifernd und apodiktisch, bisweilen apokalyptisch“ (Maaser/Walther 2011, S. XI). Angesichts dieses Einstiegs ist man natürlich gespannt, wie die beiden Herausgeber es schaffen, ein über 450 Seiten dickes Buch zu Bildung zu füllen. Sie machen das gut, witzig und innovativ und ihnen dürfte zu Hilfe gekommen sein, dass sie keine Erziehungswissenschaftler sind und damit nicht ständig gegen eine oder mit einer disziplinären Tradition zu kämpfen haben: „Nüchterne Analyse der Vergangenheit liegt uns näher als engagierte Bestandsaufnahme der Gegenwart oder gar emphatische Blicke in die Zukunft“ (ebd.).
In neun großen Themenbereichen versuchen die beiden Herausgeber, dem Phänomen Bildung auf die Spur zu kommen. Im ersten Teil werden „Zweige der Bildung“ präsentiert, von der Bildung „an sich“, über die praktische Bildung bis hin zur gelehrten Bildung (S. 1–73). Der zweite Teil beschäftigt sich mit Techniken der Bildung, konkret mit „Erkenntnis schaffen und vermitteln“ (S. 75–142). Der dritte Teil ist den Medien gewidmet, das heißt dem Wahrnehmen (Schrift und Bild), den verschiedenen Formen der Lektüre, dem Zuhören und Zusehen sowie dem Dabei sein (S. 145–178). Der vierte Teil behandelt dann (klassisch) sieben Epochen der Bildungsgeschichte, wobei die Auswahl (Griechenland, Humanismus, konfessionelles Zeitalter, Aufklärung, Philanthropismus, Anthroposophie, Achtundsechzig) nicht unbedingt dem klassischen Schema verpflichtet ist (S. 179–222). Der fünfte Teil widmet sich den Akteuren der Bildung, als die nicht nur Lehrpersonen, Schülerinnen und Schüler, sondern auch Studierende, Professorinnen und Professoren, Verwaltungen, Verlage, Eliten, Netzwerke, Stiftungen, Studienstiftungen und die Öffentlichkeit gesehen werden (S. 223–284). Der sechste Teil behandelt die Institutionen der Bildung (S. 285–342), der siebte Tugenden, Werte und Ziele (S. 343–384). Im achten Teil werden zehn nationale Bildungssysteme präsentiert, die – da kein deutschsprachiges Land diskutiert wird – den Blick vor allem auf andere Formen und institutionelle Entwicklungen lenken (S. 385–448). Den Abschluss bildet ein kurzer und absolut lesenswerter Text zum Thema Unbildung (S. 449–452), der bestens erfüllt, was sich die Herausgeber auf die Fahne geschrieben haben: nicht langweilen und überraschen. Und überraschend ist auch, dass sich unter den vielen Autorinnen und Autoren, die sich für dieses Projekt haben gewinnen lassen, auch solche finden, die nicht mehr persönlich angefragt werden konnten, da sie, wie etwa Barthold Georg Niebuhr oder Francis Bacon, schon seit geraumer Zeit verstorben sind, aber offenbar immer noch etwas zu sagen haben.
Sehr viel traditioneller ist dagegen die neuste Publikation von Dietrich Benner zu „Bildung und Kompetenz“. Sie beinhaltet elf Aufsätze, die Benner in den letzten Jahren – teilweise auch in Ko-Autorenschaft – veröffentlicht hat und die versuchen, „bildungstheoretische Traditionen der Pädagogik, Ansätze der systematischen Didaktik und Konzepte der Bildungsforschung so aufeinander zuzubewegen, dass erstere neue Anschlüsse an empirische Forschung und letztere vertiefte Zugänge zu pädagogischen Fragestellung gewinnen“ (Benner 2012, S. 7). Dieses Anliegen ist grundsätzlich zu begrüßen und könnte das wissenschaftliche Niveau aller beteiligten Parteien sicherlich befördern. Die verschiedenen Beiträge sind zu drei thematischen Blöcken gruppiert – grundlagentheoretische Reflexionen (S. 13–91), didaktische und schultheoretische Vergewisserungen (S. 95–142), allgemein- und bereichsdidaktische Konzepte (S. 145–202) –, die mit einem gemeinsamen Literaturverzeichnis abgeschlossen werden. Nach der Lektüre der verschiedenen Texte bleiben allerdings Zweifel, ob das angestrebte Ziel mit dieser Art Publikation erreicht werden kann; zu traditionell und in den bekannten Pfaden der deutschen Bildungstheorie bewegen sich die einzelnen Aufsätze, die primär das Ziel verfolgen, die „Eigenlogik der Erziehung“ zu betonen und zu stärken.
Deutlich wird das etwa im ersten Artikel, in welchem Benner begründet, weshalb öffentliche Erziehung in Demokratien nicht politisch fundiert werden könne (S. 13ff.). Der klassischen Vorstellung, dass die staatliche Verfassung auch die Erziehung der Bürger bestimmt, wie das etwa bei Aristoteles oder Montesquieu zu finden ist, setzt Benner Herbart entgegen, der davon ausging, dass der „Weg von der Politik in die Pädagogik […] ein verkehrter Weg“ sei, da Politik und Pädagogik unterschiedlichen Handlungslogiken verpflichtet seien (S. 14). In vier Schritten wird diese These erläutert. In einem ersten Punkt stellt Benner Differenzen zwischen vormodernen und modernen Gesellschaften dar und erläutert deren Bedeutung für die Eigenlogik der Erziehung. In einem zweiten Schritt werden anhand des Beispiels DDR die Schwierigkeiten der Abstimmung zwischen Politik und Erziehung dargestellt. In einem dritten Schritt werden vier Grundbegriffe vorgestellt (Bildsamkeit, Selbsttätigkeit, Transformation, Nicht-Hierarchizität), mit denen die von Benner postulierte Eigenlogik der Erziehung beschrieben werden kann. In einem vierten Schritt wird erläutert, weshalb auf dieser Basis Erziehung in Demokratien nicht politisch fundiert werden könne. Das geschieht unter anderem durch den Verweis auf Deweys Konzept von „Demokratie und Erziehung“, welches in der Lesart Benners der Erziehung nicht die Aufgabe zuweise, „den Charakter der Bürger entsprechend der Verfassung eines demokratischen Staates zu festigen, sondern die Einzelnen dazu […] [zu] befähigen, an der Weiterentwicklung und Umgestaltung moderner Gesellschaften so mitwirken zu können, dass Chaos und Umstürze vermieden werden“ (S. 29). Und deshalb müsse heute noch stärker „als Dewey zu seiner Zeit, zwischen der demokratischen Lebensform und der Demokratie als Staatsform und gesellschaftlichem Teilsystem“ unterschieden werden (ebd.). Das ist indes eine eigenartige Lesart Deweys. Demokratie im Sinne des Pragmatismus Deweyscher Prägung lebt von, in und mit der Vorstellung, dass sie gerade keinen (abtrennbaren) Teilbereich des Lebens darstellt und – zeitlich gesehen – manchmal stattfindet und dann auch wieder nicht. Vielmehr wird Demokratie bei Dewey als ein allumfassendes soziales Konzept gesehen, das sämtliche Lebensbereiche eines Menschen, in der republikanischen Tradition verstanden als aktiver, teilhabender Bürger, umfasst, in dem institutionalisiertes politisches Verhalten ein Unterbereich ist.
Pädagogik, so das Fazit der Lektüre dieses Bandes, müsse außerhalb politischer Dimensionen verortet werden und Pädagogik habe die Orientierung dafür vorzugeben, was als „gutes Leben“ zu gelten hat. Dies wird nicht zwingend inhaltlich ausformuliert, sondern eröffnet der Pädagogik, verstanden als Bildungstheorie, die Möglichkeit, sich als Leit- und Orientierungsdisziplin für eine Wissenschaft zu verstehen. Der Anspruch reicht aber noch weiter. Pädagogik soll Orientierung bieten, da die Menschen dazu befähigt werden müssten, Sinn- und Orientierungsfragen kompetent und ethisch, sozial und ökologisch verantwortlich zu beantworten. Pädagogik soll die Menschen demnach lebenslang begleiten, wobei die Bildungstheorie die Richtung vorgebe, an welcher sich die unzähligen Pädagogen, die sich in diesen verschiedenen Praxisfeldern bewegen, orientieren könnten und womit Benner die Bildungstheorie in eine konzeptionelle Nähe zu Platons Philosophenherrschern stellt. Die Frage bleibt allerdings, ob diese theoretische Konzeption tatsächlich eine Basis für eine gegenseitige Befruchtung von Bildungstheorie und Bildungsforschung in modernen, das heißt demokratischen Staaten sein kann.
Die Attraktivität des Begriffs „Bildung“ nimmt auch Christian Rittelmeyer in seiner Einleitung zu „Bildung. Ein pädagogischer Grundbegriff“ zum Ausgangspunkt seiner Überlegungen. Er stellt sich dabei die Frage, was Grundbegriffe überhaupt sind, ob Bildung in diese Kategorie gehöre und ob angesichts der breit geäußerten Kritik an diesem Begriff Bildung noch eine nützliche Kategorie sein könne (Rittelmeyer 2012, S. 7ff.). Diese Frage wird von ihm bejaht und in drei großen Kapiteln zu beantworten versucht. Das erste beschäftigt sich mit der Geschichte und der Aktualität des Begriffs (S. 13–123), das zweite geht den subjektiven Interessen und den objektiven Bildungsanforderungen Jugendlicher nach (S. 124–166) und im dritten Kapitel wird anhand der beiden Begriffe „Führen“ und „Wachsen lassen“ das Verhältnis von Selbst- und Fremdbestimmung im Bildungsprozess untersucht (S. 167–207).
In klassischer ideengeschichtlicher Tradition werden dabei im ersten Kapitel wichtige Stationen des Bildungsbegriffs aufgezeigt, wobei diese nicht chronologisch sondern systematisch geordnet sind. Dabei wird deutlich, dass die historische Darstellung nicht die Geschichte eines Begriffs in ihrem historischen Kontext rekonstruieren soll, sondern als wichtig eingeschätzte Bedeutungszusammenhänge sichtbar machen will. Das zeigt sich beispielsweise an der Biographie der afrikanischen Autorin Waris Dirie, die als Ausdruck eines „Bildungstriebs“ beschrieben wird, in der ein „starker Lebenswille“ sichtbar werde, „der dem misshandelten Mädchen schließlich eine Karriere als Model ermöglicht“ habe (S. 67). Aber auch Novalis Gedanken zur Lektüre von Wilhelm Meister könnten als Beispiel dafür gelesen werden, „das eigene Handeln willentlich und bewusst zu steuern und sich, wo es möglich und wichtig erscheint, nicht dahintreiben zu lassen von äußern Einflüssen und assoziativen Einfällen, die nicht der eigenen Individualität und in einem tieferen Sinn nicht den eigenen Interessen entspringen“ (S. 72).
Die beiden weiteren Kapitel versuchen, das im jeweiligen Titel formulierte Problemfeld, wie beispielsweise die Vermittlung von subjektiven und objektiven Interessen oder der anspruchsvollen Forderungen an Heranwachsende, anhand von Beispielen aus dem Schul- und Erziehungsalltag deutlich zu machen. Dabei werden die Leser allerdings etwas ratlos zurückgelassen. Welche Funktion, bzw. welche Zielsetzung erfüllen diese beiden Kapitel? Geht es um den Nachweis der aktuellen Relevanz bildungstheoretischer Reflexion? Oder handelt es sich um den Versuch, bildungstheoretische Überlegungen mit der Schulpraxis zu verbinden? Eine „problemorientierte Einführung“ scheint diese Publikation nicht zu sein, zu unklar und diffus wird formuliert, was Ziel und Anliegen ist.
Dem Bildungsbegriff als „Kampfbegriff oder Pathosformel“ widmen sich auch die vom österreichischen Pädagogen Erich Ribolits verfassten Aufsätze. Wie er im Vorwort deutlich macht, wird Bildung hier in seiner spezifisch deutschsprachigen Ausprägung als „unmittelbare Folge der in diesen Ländern misslungenen bürgerlichen Revolutionen“ (Ribolits 2011, S. 9) verstanden. Ribolits konstatiert zudem gegenwärtig einen gesellschaftlichen Wandel, da die Teilnahme an politischen Entscheidungsprozessen sinke oder zufällig werde und gleichzeitig „der Markt als alles regulierende Instanz idealisiert“ werde (S. 10). Da der Markt aber nicht nach den Kriterien einer kritischen Vernunft, sondern gemäß den Gesetzen des Marketings funktioniere, verliere auch „die Vorstellung von Bildung als eines vernunftbasierten Akts der Selbstbefreiung und des Ideals der demokratischen Teilhabe von Menschen massiv an Glanz“ (ebd.). Im Gegensatz zu vielen anderen Kritikern der Ökonomisierung von Bildung geht es aber Ribolits nicht darum, einem „früheren“ und damit „besseren“ Bildungsideal zum Durchbruch zu verhelfen, sondern er will zeigen, dass „Bildung, im Gegensatz zu dieser nostalgischen Behauptung, keineswegs erst neuerdings zur Ware wurde“, ganz im Gegenteil: „Die ökonomische Indienstnahme der menschlichen Besonderheit, sich lernend erst eine Form geben zu müssen, fand in der Bildungsidee und dem mit ihr Hand in Hand gehenden modernen Subjektbegriff schon ‚von allem Anfang an‘ seine Entsprechung“ (S. 11f.). Neu sei einzig eine gewisse Akzentuierung dieses Verhältnisses.
Die folgenden acht Aufsätze, die ihren Ausgangspunkt in den Protesten der Studierenden gegen die Erhöhung der Studiengebühren im Herbst 2009 haben sowie in den bildungspolitischen Debatten um Schule, Hochschule und Ausbildung, widmen sich verschiedenen Aspekten dieser These. Im ersten Beitrag (S. 13–48) wird dargelegt, weshalb die studentischen Protestaktionen des Herbsts 2009 viel mehr mit Emanzipation zu tun gehabt hätten, als die Reaktionen der meisten Vertreter der Bildungstheorie, denen das eigene Verständnis von Bildung – die Idealisierung der auf Wissenserwerb folgenden Fähigkeit zu Reflexion und Kritik (S. 15) – bei einem konkreten Engagement im Weg gestanden hätte. Ribolits begründet diese auf den ersten Blick doch eher überraschende Aussage damit, dass Bildung in der Geschichte „frei von jedwedem konkreten politischen Engagement“ verstanden und „als (bloße) Geisteskultur“ idealisiert worden sei, was allerdings auch die „integrative Potenz“ des Begriffs ausmache (S. 19). Dieser Zusammenhang wird dann mit Gewährspersonen aus der Geschichte des Bildungsbegriffs belegt. Die verschiedenen Vertreter der Bildungstheorie hätten die gegenwärtigen bildungspolitischen Entwicklungen zwar durchaus kritisiert, so der Autor weiter, ihre Kritik habe aber keine praktischen Konsequenzen gehabt. „Ganz im Sinne der Kant’schen Forderung, dass man im bürgerlichen Amte zu parieren habe, werden auch an den bildungswissenschaftlichen Instituten die der Verbetriebswirtschaftlichung der Universitäten geschuldeten Vorgaben widerspruchslos erfüllt“ (S. 41). Wenn sich die Bildungstheorie demnach an der eigenen Vorgabe der vernünftigen Entscheidung orientiere, beschneide sie damit das revolutionäre Potenzial des Begriffs, weshalb Bildung als Ausdruck einer gescheiterten Revolution verstanden werden müsse. Dieses Verständnis von Bildung vermag zwar das Einerlei der Publikationen über Bildung um eine neue Facette zu bereichern. Ob es allerdings auch etwas Neues zu den gegenwärtigen bildungspolitischen Debatten beiträgt, scheint mir zweifelhaft. Vielmehr kritisiert auch Ribolits eine „falsche“ Verwendung des Begriffs, ohne auf den Begriff als solchen verzichten zu wollen.
Das letzte der hier zu besprechenden Bücher – es handelt sich um eine an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe verfasste Dissertation – fällt etwas aus dem Rahmen, da es sich um eine Studie zu John Lockes Pädagogik handelt. Allerdings stehe diese Erziehung – so Heike Barakat im Untertitel – „im Dienst der Bildung“. Barakat stellt Lockes „Thoughts Concerning Education“ in die Tradition der Erziehungsratgeber. Sie will aber auch „die Signifikanz von Bildung als Erziehungsziel“ herausarbeiten, ein Thema, das in der bisherigen Locke-Forschung noch zu wenig Berücksichtigung gefunden habe (Barakat 2011, S. 19). In den folgenden Kapiteln erläutert die Autorin die wesentlichen Begriffe ihrer Arbeit (S. 17–33), stellt die Rezeptionsschwerpunkte von Lockes Pädagogik sowohl im deutschsprachigen als auch im englischen Kontext kurz dar (S. 35–55) und diskutiert die Rezeption im 17. Jahrhundert (S. 57–195) sowie in der zeitgenössischen Debatte (S. 197–223). Allerdings fällt auf, dass es der Arbeit an einer klaren Fragestellung mangelt, welche die Analyse geleitet und deutlich gemacht hätte, was der Erkenntnisgewinn der Untersuchung ist. So werden zwar viele Sachverhalte angesprochen und der an John Locke, der englischen Pädagogik des 17. Jahrhunderts oder der Locke-Rezeption interessierte Leserkreis kann durchaus neue Aspekte entdecken. Es bleibt aber der Eindruck einer verpassten Chance – der Chance, den national geprägten Blick der historischen Bildungsforschung zu weiten und die internationalen und sprachübergreifenden Verflechtungen der Kultur- und Bildungsgeschichte des 17. und 18. Jahrhunderts deutlich zu machen.
Mit dieser Arbeit wird aber auch ein grundsätzliches Problem einer systematisch argumentierenden Erziehungswissenschaft deutlich, die sich historischer Debatten bedient. Allzu oft werden zwar historische Texte analysiert und für die Argumentation in aktuellen Debatten verwendet. Sie werden aber häufig nicht als historische Texte in einem bestimmten historischen Kontext gelesen, sondern als relativ frei schwebende Ideen, die allenfalls noch sozialgeschichtlich relativiert werden, vor allem aber auf ihre Bedeutung für heute befragt werden. Das allerdings wird dem Potenzial der Geschichte nicht gerecht und vermag auch keine Antworten auf aktuelle Fragestellungen zu geben. Viel sinnvoller scheint es da, diese historisch informiert zu bearbeiten. Das von Michael Maaser und Gerrit Walther herausgegebene Lexikon zu Bildung zeigt, dass dies möglich ist.