Sammelrezension: Geschichte lehren und lernen

Schmale, Wolfgang; Gasteiner, Martin; Krameritsch, Jakob; Romberg, Marion: E-Learning Geschichte. Wien : Böhlau Verlag Wien 2007 ISBN 978-3-205-77496-9, 219 S. € 19,90.

Eder, Franz X.; Berger, Heinrich; Casutt-Schneeberger, Julia; Tantner, Anton (Hrsg.): Geschichte Online. Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten - Literatur- und Informationsrecherche. Wien : Böhlau Verlag Wien 2006 ISBN 978-3-205-77519-5, 328 S., 80 Abb. € 19,90.

Rezensiert für H-Soz-Kult von
Thomas Meyer, Humboldt-Universität zu Berlin

Vor dem Hintergrund des so genannten Bologna-Prozesses hat E-Learning in den vergangenen Jahren eine neue Bedeutung und Qualität erhalten. Stichworte wie Informations- und Medienkompetenz prägen Debatten um elektronische Lehr- und Lernformen, die die Vergleichbarkeit und Harmonisierung von Studienabschlüssen, die studentische Mobilität und die Internationalisierung der Hochschullandschaft fördern, zugleich aber auch Kosten senken sollen. Die bisherigen Darstellungen zum E-Learning sind überwiegend technisch orientiert; zudem mangelt es an methodischen und didaktischen Konzepten speziell für die Geschichtswissenschaft. Die Autor/innen von „E-Learning Geschichte“, die dieses seit mehreren Jahren an der Universität Wien praktizieren, legen mit ihrem Band eine Untersuchung disziplinärer, methodischer und didaktischer Voraussetzungen und Implikationen von E-Learning vor. Anhand gängiger E-Learning-Modelle, Typisierungen und Beispiele, die zugleich kritisch kommentiert werden, entwickeln sie ein methodisches Grundgerüst.

Eingangs werden die derzeitigen Rahmenbedingungen von universitärem E-Learning, der „Bologna-Prozess“ und seine Umsetzungsformen, kritisch diskutiert. Es zeichne sich ab, dass die „Mobilität innerhalb einer Studienstufe“ angesichts dicht gedrängter Curricula und fehlender europaweiter Abstimmung der Studienarchitektur nicht realisierbar sei (S. 12). Im neuen System würden zunehmend „kollektive Ziele zum Maßstab für die Anlage von Studien und der Durchführung von Wissenschaft“; das Humboldtsche Wissenschaftsideal habe unter diesen Bedingungen ausgedient (S. 14). Die Planbarkeit von Studien werde überschätzt, und die Ziele würden aus einem unterstellten gesellschaftlichen Bedarf abgeleitet, der jedoch kaum verlässlich zu bestimmen sei. Dies dürfte für die Geisteswissenschaften in der Tat negative Implikationen haben, wenn es um die Zukunftsfähigkeit von Grundlagenforschung und individuellem Studienzuschnitt geht (S. 16f.).

Die Auswirkungen WWW-gestützter Arbeitstechniken sind, wie die Autor/innen darlegen, aber nicht allein an Bologna und E-Learning gekoppelt. Grundsätzlich positiv zu bewerten seien Ansätze zur Modularisierung von Inhalten, mehr Inter- und Multidisziplinarität sowie einer Öffnung der Wissenschaft zur Gesellschaft. Durch die breite Rezeption im Netz rücke eine Vielzahl von Themen stärker in den Fokus der Forschung, und die öffentliche Nachfrage nach neuen Themen steige. Der Auflösung stabiler sozialer, ökonomischer oder religiöser Bindungen müsse durch eine neue gesellschaftliche Konstellation begegnet werden – auf Basis „eines umfangreichen und verlässlich, nämlich wissenschaftlich gewonnenen Wissens, das umfassend zugänglich sein muss“ (S. 26), durch lebenslanges Lernen und die selbstständige Aneignung von Kompetenzen wie etwa im E-Learning.

Die Vorstellung und Interpretation aktueller Konzepte und Typologien von E-Learning sowie eine kritische Diskussion heutiger Kompetenzbegriffe schließen sich im zweiten Kapitel an. E-Learning wird dort als „e-Education“ verstanden, wobei die „Trennung von Lehren/Lernen relativiert“ und „Bildung als ein offener, dynamischer Prozess umrissen“ wird, der auf jene „nicht-hierarchischen, transdisziplinären Kooperationsformen oder jene qualitativ hochwertigen Weblogs und deren Diskussions- und Aktionsforen“ zurückgreife, „die [...] eben auch durch wissenschaftliches Niveau bestechen“ (S. 37). Bisherige Konzeptionen und Formen von Lehre und Lernen müssten daher überdacht und zugunsten „demokratisiertere[r] Lehr-/Lernformen“ verändert werden (S. 39). Die Praxis des so genannten „blended learning“ auf Basis geschlossener Lernmanagementsysteme (LMS) sei pädagogisch und didaktisch nicht konsequent genug und im Grunde als Fortsetzung von Wissenschaft nach dem Elfenbeinturmprinzip anzusehen.

Kritisch beleuchtet werden Kompetenzbegriffe und -interpretationen im Sinne einer „E-Medienkompetenz“ wie auch die mediendidaktische Kompetenzerweiterung Lehrender. Es reiche nicht aus, einseitig technische Kompetenzen zu fördern. Vermittelt werden müssten vielmehr Reflexion und Bewertung von Wissen sowie kulturelle und soziale Kompetenzen; auch grundsätzliche Fragen des „digital divide“ seien zu thematisieren, für Lehrende wie für Lernende. Mit Bezug auf die „historische Onlinekompetenz“[1] wird dargelegt, dass die Geschichtswissenschaft angesichts ihrer quellenkritischen Methoden für den sensiblen Umgang mit dem Medium Netz besonders befähigt sei (S. 54-65). Dies setzt freilich eine eigene, vielfach erst noch zu entwickelnde Art der Quellenkritik voraus.

„Strategische Optionen“ von Lernmanagementsystemen (LMS) werden im dritten Kapitel diskutiert. Die Betrachtung unterschiedlicher Entwicklungen in Deutschland, Österreich und der Schweiz strebt dabei weniger eine Untersuchung marktgängiger Plattformen an – auf ausführliche Evaluationen wird verwiesen –, sondern soll einen Überblick zu Anwendungstendenzen geben (S. 69-82). Unabhängig von der jeweiligen nationalen Strategie wird betont, dass „ein LMS kein bestimmtes didaktisches (auch nicht pädagogisches) Modell“ bevorzugen, sondern für unterschiedliche Gestaltungsformen offen sein sollte (S. 82). Dass sich Präsenzlehre und Online-Learning durch Wiederverwendung einzelner Module oder ganzer Plattformen sinnvoll ergänzen können und man dem Hang zu teils überladenen Lernmanagementsystemen widerstehen kann, wird anhand von Beispielen aus der Praxis der Autoren nachvollziehbar demonstriert. Durch Anwendung asynchroner Kommunikationstools wie Foren oder Chats und Web 2.0-Anwendungen wie Blogs konnten externe Wissenschaftler/innen an Diskussionen teilhaben, konnten Lehr- und Lernprozesse dokumentiert und Kompetenzen durch Reflexionen von Wissen und Wissenserwerb ausgebaut werden (S. 82-86). Kritische Diskussion und Reflexion sind auch Grundgedanken des anschließend vorgestellten Konzepts der „Internetgestützten Lehre“ (IGL) an der Universität Wien.

In Abgrenzung zu LMS werden Content-Management-Systeme (CMS) hinsichtlich ihrer „Anwendungsmöglichkeiten“ und „Rückwirkungen“ untersucht. Diese würden „neue Möglichkeiten für Kooperations- und Repräsentationsformen von Forschung und Wissenschaft“ bieten; ihr Potential liege „im Kontext von Wissenschaft und Forschung“ in der „Unterstützung von Wissensgenerierungsprozessen in Teamarbeit“ (S. 102). Die Möglichkeiten, aber auch die Probleme von vernetzten Schreibprozessen werden am Beispiel der Wikipedia illustriert: „Die durch Wiki-Software ermöglichten online-Kooperationsformen und gemeinschaftlichen Schreibprozesse stehen [...] Pate für zahlreiche didaktische Settings.“ Zugleich entfallen jedoch „auktoriale Zuschreibungen“ und „redaktionelle Kontrolle“ – was bedeutet, „dass zuweilen jeglicher Anspruch an Qualitätskriterien der Offenheit und Dynamik des Projektes geopfert wird“ (S. 107f.).

Im Gegensatz zu den oft theoretischen Erörterungen der ersten drei Kapitel werden im vierten Abschnitt die primären Lernobjekte <http://www.geschichte-online.at>, <http://www.adfontes.unizh.ch> und <http://www.pastperfect.at> sowie die „Arabic Papyrology School“ (<http://www.ori.unizh.ch/aps>) hinsichtlich ihrer inhaltlichen und didaktischen Ausführungen besprochen. Sie sollen per definitionem „unmittelbar einem didaktischen Ansatz“ folgen und „insbesondere selbstgesteuertes Lernen“ fördern (S. 48). Das Projekt „DeuFraMat“ an der Universität Mainz (<http://www.deuframat.de>) und ausgewählte Internetportale, die über thematisch fokussierte Einführungen verfügen, werden als sekundäre Lernobjekte vorgestellt, weitere Material- und Referenzsammlungen als tertiäre Lernobjekte (S. 115-153). Die beiden letzteren Objekttypen „werden mittelbar erst durch die Einbindung in ein didaktisches Konzept“ zum Lernobjekt und „unterscheiden sich voneinander hinsichtlich ihrer mediendidaktischen Hilfestellung“ (S. 48). Im Netzwerk „PiN“ (Pädagogik im Netz)[2] wurde ein Lehrnetzwerk zum Beispiel so aufgebaut, dass verschiedene Personen aus einzelnen Modulen unterschiedlicher Institutionen neue virtuelle Kurse zusammenstellen oder adaptieren können. Darüber hinaus werden Szenarien des geschichtswissenschaftlichen E-Learning entwickelt – anhand fachbezogener Rechercheaufgaben, schriftlicher Übungsaufgaben unter Nutzung des WWW, webbasierter Propädeutika oder Kurse auf Basis vorgefundener Webseiten (S. 154-168).

Die Antworten auf die abschließend diskutierten Akzeptanzfragen von Hypertext im Fach sind allgemein bekannt: Nicht nur die am gedruckten Buch entwickelte Wissenschaftskultur, auch die damit verbundenen „Märkte, Bündnispartnerschaften, Anschluss- und Anreizsysteme“ seien fest in unserer Kultur verankert; Hypertext werde größtenteils nur als Medium zur schnellen Informationsbeschaffung genutzt. Um dem zu begegnen, müssten „Kriterien und Anreizsysteme gefunden werden“, die hypertextuelle „Organisations- und Strukturierungskompetenzen zu bewerten und zu belohnen vermögen“ (S. 174f.) – was angesichts der aktuellen Urheberrechtslage allerdings zumindest in Deutschland utopisch anmutet. Dennoch ist sicher richtig, dass die Generierung einer Vielzahl von Erzähl- und Lesepfaden im Hypertext „neue Zusammenhänge entdecken lassen und zu neuen Gedanken anregen [kann] (‚Serendipity-Effekt’)“ (S. 178). Praktisch umgesetzt haben Schmale und Krameritsch dies mit dem abschließend vorgestellten „hypertextcreator“.[3]

Neben der kritischen Reflexion des Bologna-Prozesses bietet der Band eine stellenweise komplexe Erörterung methodischer, didaktischer und kulturwissenschaftlicher Konzepte und Potentiale von E-Learning in den Geschichtswissenschaften. Einige Thesen und Themen wiederholen sich in einzelnen Kapiteln, was wohl dem Umstand geschuldet ist, dass die Autor/innen diesen Band ausdrücklich als Team veröffentlicht haben, das heißt als Produkt kollektiver Schreibprozesse. Der Band regt dennoch, auch wegen der umfangreichen Verweise auf Literatur und Internetressourcen, zur intensiveren Auseinandersetzung an, ohne dass man sich dem Optimismus der Autor/innen hinsichtlich der Potentiale von Hypertext komplett anschließen müsste. Wichtig ist schließlich eine Warnung der Autoren: Der Aufwand für das Betreiben von E-Learning sollte nicht unterschätzt werden.

Der Band „Geschichte Online“ stammt ebenfalls aus der Universität Wien, vorgelegt aber von einem anderen Autorenteam. Der Titel des Buchs weckt auf den ersten Blick falsche Erwartungen, denn erst der Untertitel gibt Aufschluss, dass es sich um eine Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten handelt und nicht um eine Diskussion des Verhältnisses von Geschichtswissenschaften und WWW, hypertextueller Präsentationen von Geschichte oder relevanter Internetressourcen. Der Band geht zurück auf die schon erwähnte Online-Einführung in das Geschichtsstudium <http://www.geschichte-online.at>, an deren konzeptionellen und technischen Grundlagen Wolfgang Schmale und Jakob Krameritsch mitgewirkt haben.

Im ersten Teil geben die Autoren kurze Einführungen zu Texttypen und zum wissenschaftlichen Schreiben, zum ökonomischen Lesen und der Operationalisierung von Fragestellungen – letzteres flankiert von einem minimalistischen Exkurs zu qualitativen und quantitativen Methoden – sowie zur mündlichen und schriftlichen Präsentation von Arbeits- und Forschungsergebnissen. Ein kurzer Exkurs in die Schriftgeschichte und in das Kurrent-Lesen schließt diesen Teil ab. Begleitet werden die Themen jeweils von kommentierten Literaturlisten und illustrierenden Beispielen. Da der Band auf die Online-Version zurückgeht, wird in den einzelnen Kapiteln auf weitere Übungsaufgaben und Beispiele auf der Website verwiesen. Am Ende des Buches werden ausgewählte Lösungsbeispiele zu den Übungsaufgaben präsentiert. Jedes Unterkapitel enthält zudem Freiraum für eigene „Anmerkungen und Notizen“.

Recherche und die Benutzung von Literatur stehen im Mittelpunkt der „kleine[n] Bibliothekskunde“, die detailliert auf die Bibliothekslandschaft in Deutschland, Österreich und der Schweiz eingeht, in der aber Hinweise zur Sondersammelgebietsaufteilung (SSG) der deutschen Bibliotheken fehlen. Die thematisch und regional aufgeteilte Zuständigkeit deutscher Staats-, Landes- und Universitätsbibliotheken kann sich nicht nur hinsichtlich der Literaturbeschaffung bei regional oder thematisch breit gefächerten Fragestellungen auswirken. Wegen ihrer Übertragung auf den Nachweis von Internetressourcen in Fachportalen und virtuellen Fachbibliotheken muss sie auch bei der Informationsrecherche im Internet berücksichtigt werden. Im weiteren Verlauf werden bekannte Bibliografien und Zeitschriftendatenbanken besprochen. Die Erläuterung von Wissensordnungen in Bibliotheken beschränkt sich auf repräsentative Beispiele. Die Abhandlung elektronischer Zeitschriften, Suchmaschinen und Dokumentenlieferdienste in einem zwölfseitigen Abschnitt erscheint im Verhältnis zu anderen Themen etwas kurz. Hinweise auf die für wissenschaftliche Einrichtungen in Deutschland kostenfrei zugänglichen (Zeitschriften-)Aufsatzdatenbanken oder seitens der DFG geförderten Nationallizenzen, die den Zugriff auf umfangreiche Quellen- und Fachliteraturdatenbanken ermöglichen, fehlen leider ganz. Abgeschlossen wird das zweite Kapitel durch Checklisten zur Literaturrecherche, die Recherchewege zum Auffinden von Büchern oder Zeitschriftenartikeln beschreiben sollen.

Im letzten Teil wird unter der Überschrift „Informationsrecherche“ eine kurze Einführung in die Quellenkunde gegeben. Der Abschnitt zu Archiven kann eine fundierte Einführung nicht ersetzen, und die angegebene Literatur ist zum Teil veraltet. Die Hinweise zu Internetangeboten beschränken sich auf Archive Österreichs sowie die staatlichen Archive Deutschlands und der Schweiz. Im Bereich der Massendigitalisierung von Quellen werden neuere Projekte und Vorhaben kaum hervorgehoben. Anschließend werden Datenbanken als Werkzeuge der historischen Forschung vorgestellt – wie in einer Vielzahl geschichtswissenschaftlicher Einführungen aber in erster Linie im Zusammenhang mit quantitativen Methoden. Kurze Ausführungen zur Rolle von Ausstellungen und Museen als Präsentationsformen von Geschichte und Geschichtswissenschaft sowie zu „konventionellen“ und „internetgestützten“ Netzwerken wie Fachverbänden oder Internetmailinglisten schließen das dritte Kapitel ab.

Der Schwerpunkt des Kompendiums liegt auf einer Einführung in wissenschaftliche Arbeitstechniken und Werkzeuge; Fragen geschichtswissenschaftlicher Methodik werden hier kaum behandelt. Da dieses Buch, wenn auch leicht modifiziert, die beiden Module „Wissenschaftliches Arbeiten“ und „Literatur- und Informationsrecherche“ des Online-Kurses <http://www.geschichte-online.at> abbildet, folgt es zum Teil auch dessen didaktischen Prinzipien – durch das Einbeziehen von Übungen und Beispielen, die im Selbststudium oder in der Lehre verwendet werden können. Dem Buch fehlen jedoch die Vorzüge eines im Hypertext angelegten Lernobjekts – die internen Querverweise zwischen einzelnen Themen, Texten und Informationseinheiten sowie Verknüpfungen zu den nur online vorhandenen Glossareinträgen. Inhaltlich stellt der Band, auch angesichts der derzeitigen Fülle an Einführungsliteratur, keine Neuerung dar. Wie dem Band „E-Learning Geschichte“ fehlt es „Geschichte Online“ an weiterführenden Verweisen auf neuere so genannte Web 2.0-Angebote forschungsrelevanter, außeruniversitärer Einrichtungen. Das Buch mag als praktische Arbeitshilfe unterwegs oder als Ersatz des Online-Angebots im Falle eines fehlenden Internetzugangs verwendet werden können. Längerfristig behaupten wird sich diese Buchform von „Geschichte Online“ wohl kaum, da sich die Aktualität von Texten, Beispielen und Übungen leichter im WWW aufrechterhalten lässt. Insofern muss an dieser Stelle geradezu zwingend auf die Internet-Ankündigung der Autoren zur vorgesehenen Überarbeitung zahlreicher Themen und Module verwiesen werden.[4]

Anmerkungen:
[1] Vgl. Hodel, Jan, Historische Online-Kompetenz. Informations- und Kommunikationstechnologie in den Geschichtswissenschaften, in: Pöppinghege, Rainer (Hrsg.), Geschichte lehren an der Hochschule. Reformansätze, Methoden, Praxisbeispiele, Schwalbach 2007, S. 194-210; auch online unter URL: <http://histnet.ch/hodel/person/docs/JanHodel_HOK2006_PrePrint.pdf> (08.10.2007).
[2] <http://www.projekt-pin.net/> (08.10.2007).
[3] <http://www.univie.ac.at/hypertextcreator/hypertextcreator/site/browse.php> (08.10.2007).
[4] <http://gonline.univie.ac.at/htdocs/site/browse.php?a=3412&arttyp=kyp=k> (08.10.2007).

Zitation
Thomas Meyer: Rezension zu: Schmale, Wolfgang; Gasteiner, Martin; Krameritsch, Jakob; Romberg, Marion: E-Learning Geschichte. Wien 2007 / Eder, Franz X.; Berger, Heinrich; Casutt-Schneeberger, Julia; Tantner, Anton (Hrsg.): Geschichte Online. Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten - Literatur- und Informationsrecherche. Wien 2006 , in: H-Soz-Kult, 05.11.2007, <www.hsozkult.de/publicationreview/id/rezbuecher-8289>.
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05.11.2007
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