HT 2014: Geschichtsunterricht ohne Verlierer? – Inklusion als Herausforderung für die Geschichtsdidaktik in Theorie, Empirie und Pragmatik.

Ort
Göttingen
Veranstalter
Verband der Historiker und Historikerinnen Deutschlands (VHD); Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD)
Datum
23.09.2014 - 26.09.2014
Von
Erik Beck / Arne Timm, Historisches Institut, Technische Universität Dortmund

Die aktuelle bildungspolitische Debatte ist vor allem durch den Begriff der „Inklusion“ und die Frage nach der optimalen Umsetzung eines über den integrativen Unterricht hinausgehenden Bildungssystems geprägt. Diese Diskussion wurde durch das Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention von 2006 konkretisiert, die seit dem 26. März 2009 auch für Deutschland rechtsverbindlich ist. Die praktische Verwirklichung der Konvention stellt eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe dar, die auf allen Ebenen angegangen werden muss und somit auch entscheidenden Einfluss auf die zukünftige Schul- und Bildungspolitik nimmt. Die deutschsprachige Geschichtsdidaktik steht im Zusammenhang mit der Umsetzung der inklusiven Beschulung vor großen Herausforderungen, wie der Titel der Sektion zu Recht verdeutlicht.

CHRISTOPH HAMANN (Berlin) skizzierte in seiner Einführung in das Sektionsthema anhand von drei ausgewählten Beispielen aus den Bereichen Schule und Politik stellvertretend Positionen und Haltungen zur schulischen Inklusion. Er konstatierte dabei zwar das Vorhandensein grundsätzlicher Bedenken angesichts der Herausforderungen in finanzieller, organisatorischer und fachlicher Hinsicht, betonte aber anschließend auf Grundlage der Empfehlung der Kultusministerkonferenz von 2014, die fachliche Qualifizierung der Lehrkräfte sei entsprechend den Anforderungen inklusiver Beschulung zur zentralen Aufgabe zu machen. Für die Geschichtsdidaktik ergäben sich daraus laut Hamann neue Aufgabenstellungen: Wie kann z.B. im Geschichtsunterricht angesichts seines intellektuell sehr anspruchsvollen sprachlichen Prinzips der Narrativität historisches Lernen bei Förderschülern/innen initiiert werden, ohne über grundlegende Kenntnisse darüber zu verfügen, wie historisches Lernen bei Förderschüler/innen funktioniert? Um diese spezifischen Lernvoraussetzungen zu analysieren, erfordere es laut Hamann eine Intensivierung der empirischen Forschung.

MARTIN LÜCKE (Berlin) betonte zu Beginn seines Vortrages, das Schulfach Geschichte müsse selbst den Nachweis erbringen, für den inklusiven Unterricht gerüstet zu sein. Dafür sei eine zielgerichtete Auseinandersetzung auf theoretischer, inhaltlicher und methodischer Ebene vonnöten. Dies verdeutlichte er anhand „exklusiver Befunde“. So sei beispielsweise der Fokus bei empirischen Untersuchungen bislang beinahe durchweg auf Regelschulen begrenzt. Des Weiteren transportieren die im Unterricht vermittelten Geschichtsbilder vor allem exkludierende „Meistererzählungen“. Bezüglich des Erwerbes narrativer Kompetenzen stelle sich angesichts der hohen intellektuellen Anforderungen die Frage, ob dieses Ziel bei einem inklusiv ausgerichteten Geschichtsunterricht weiterhin in dieser Form aufrecht zu erhalten sei. Daran anschließend definierte Lücke Historisches Lernen als eine produktive, eigen-sinnige Aneignung vergangener Wirklichkeiten als selbst erzählte und selbst imaginierte Geschichte. Im Hinblick auf die Arbeiten Rolf Schörkens zur Bedeutung der „Imagination“ in historischen Lehr-Lern-Prozessen[1], stellte Lücke die Frage, inwieweit die „Imagination“ als Gegenstand des inklusiven Geschichtsunterrichts von Bedeutung sei. Hierzu schlug er Konkretisierungen bezüglich der Inhalte, Medien und Methoden für eine inklusive Geschichtsdidaktik vor. Während auf inhaltlicher Ebene die Themen über „Vielfalt, Benachteiligungen und Vulnerabilität in der Geschichte Auskunft“ geben sollten, forderte er bezüglich der Medien und Methoden einen verstärkt handlungsorientierten Ansatz, der über enactments Inhalte im Sinne einer Imagination historischer Bilder zu vertiefen helfen könne. Auch Kinder mit geistiger Behinderung und stark eingeschränkten kognitiven Fähigkeiten könnten so „ihre“ Geschichtsimaginationen ausdrücken.

BETTINA ALAVI (Heidelberg) stellte in ihrem Vortrag die Frage, ob „die Fähigkeit historisch erzählen zu können, unter inklusiven Gesichtspunkten weiterhin als eine Kernkompetenz von Geschichtsunterricht postuliert werden“ könne. In einer Unterrichtssituation in einer aus 14 Lernenden einer 7. Hauptschulklasse und 5 Lernenden mit zum Teil schweren geistigen Beeinträchtigungen bestehenden Lerngruppe wurde jeweils eine historische Bild- und Schriftquelle zur Landung Christoph Kolumbus‘ in Amerika verglichen, um Unterschiede in den Wahrnehmungsweisen herauszuarbeiten und somit die Multiperspektivität dieser Quellen zu verdeutlichen. Angesichts der äußerst heterogenen Lerngruppe, in der z.B. ein Kind nicht schreiben und sprechen und zwei weitere nicht schreiben und lesen konnten, sei es laut Alavi wichtig, binnendifferenzierte Angebote entsprechend der Fähigkeiten jedes Individuums zu machen, aber dennoch an demselben Inhalt zu arbeiten. Während die beeinträchtigten Lernenden („Außenschüler“) zu einer stark vereinfachten Nacherzählung der Textquelle – teils auch in Form einer Bildergeschichte – fähig waren, konnten die Hauptschüler/innen zusätzlich Unterschiede in der Bild- und Textquelle erfassen. Zusammenfassend kam Alavi zu der Einschätzung, dass in inklusiven Settings der narrative Ansatz funktionieren könne, wenn schülernahe Formate gewählt, der Begriff des historischen Erzählens erweitert, die Diagnosefähigkeit der Lehrenden geschult und die Kompetenzraster angepasst würden.

Der Sonderpädagoge SEBASTIAN BARSCH (Köln) gewährte in seinem Vortrag Einblicke in eine empirische Studie, die er an einer Kölner Förderschule und einer Hauptschule mit jeweils 28 Proband/innen durchführt. Einleitend präsentierte er eine Definition für „Inklusion“ und benannte mit „Class, Race, Gender, Dis/ability“ einige zentrale Exklusionsfaktoren. Im Anschluss daran stellte Barsch die These auf, dass es „Schüler/innen mit dem ‚Förderschwerpunkt Lernen‘ nur gäbe, weil es eine sonderpädagogische Fachrichtung ‚Förderschwerpunkt Lernen‘ gibt“. Zudem sei auch eine klassische Definition von „Behinderung“ im Zuge der Inklusion hinfällig. Da es die Geschichtsdidaktik bisher versäumt habe, sich den Lernenden mit Förderbedarf zuzuwenden und auch die Sonderpädagogik kaum Wert auf die Integration der Geschichtsdidaktik gelegt habe, sei daher ein verstärkter Austausch sonderpädagogischer und geschichtsdidaktischer Erkenntnisse zukünftig geboten. Bislang läge nur eine empirische Studie zur Geschichtsdidaktik für Lernbehinderte vor[2], die den aktuellen Verhältnissen jedoch nur ungenügend Rechnung trüge und dringend der Aktualisierung bedürfe. Zum Themenschwerpunkt Industrialisierung ließ Barsch in seiner eigenen Studie zur Frage „Wie stellt ihr euch das Leben vor 150 Jahren vor?“ die Lernenden in Kleingruppen diskutieren und unterstützte die Vorstellungsbildung (Imagination) der Lernenden durch gezielte Bildimpulse. Als vorläufiges Ergebnis seiner eigenen Studie formulierte er, dass es keine fundamentalen Unterschiede bezüglich des Geschichtsbewusstseins zwischen Lernenden mit dem Förderschwerpunkt Lernen und Hauptschüler/innen gäbe. Zur weiterführenden Diskussion benannte Barsch das Exklusionsmerkmal „Intelligenz“ als besondere Herausforderung für die Geschichtsdidaktik und betonte die Notwendigkeit weiterer Forschungen zu Unterrichtsmethoden.

MARK ZAUROV (Hamburg) kommentierte die Debatte um den inklusiven Geschichtsunterricht mit der Forderung, eben diese Diskussion nicht nur über die Betroffenen, sondern vor allem mit ihnen zu führen. Grenzen des inklusiven Geschichtsunterrichts lägen vielerorts im Bereich der Barrierefreiheit sowie der kulturellen Förderung Betroffener und ihrer Gemeinschaften. Zaurov stellte die besondere Bedeutung der Narrativität heraus und formulierte in Bezug auf die Gehörlosen in diesem Sinne die Relevanz des Lernens der Gebärdensprache. Die Schwierigkeit liege insbesondere darin, die Potentiale bzw. die Intelligenz von Gehörlosen in der Schule zu erkennen und adäquat zu fördern.

BÄRBEL VÖLKEL (Ludwigsburg) kritisierte in ihrem Vortrag im Hinblick auf die Inklusion die fachdidaktischen Konzepte des Geschichtsbewusstseins, denn diese seien in mehrfacher Hinsicht exkludierend, da enorme kognitive und sprachliche Fähigkeiten vorausgesetzt würden, um ein reflexives Geschichtsbewusstsein auszubilden. Zudem basieren diese auf einem ethnozentrischen Denken und fördern eine Vorstellung von „wir und die anderen“. Außerdem biete Geschichtsunterricht unter dem Paradigma des Geschichtsbewusstseins Lernenden mit Migrationshintergrund sowie körperlichen oder geistigen Beeinträchtigungen kein adäquates Angebot des historischen Lernens. Sie formulierte, aufbauend auf den philosophischen Ideen Hans Blumenbergs und des Heilpädagogen Markus Dederich, einen alternativen Ansatz für die Geschichtsdidaktik. In einer solchen Neuausrichtung müsse „der Mensch in seiner Leiblichkeit und Zeitlichkeit“ im Zentrum der Geschichtsdidaktik als Wissenschaftsdisziplin und die Erlangung des persönlichen „Lebensglücks“ im Zentrum des Geschichtsunterrichts stehen. Bezüglich einer inklusiven Geschichtsdidaktik gehe es vor allem darum, ein hohes Maß an Ambiguitätstoleranz bei den Lernenden zu entwickeln, um so „im Wandel der Zeit die Identität flexibel [zu] halten“.

OLIVER MUSENBERG (Berlin) stellte in seinem Vortrag bezogen auf den Förderschwerpunkt ‚geistige Entwicklung‘ zunächst fest, dass sowohl die Geschichtsdidaktik als auch die Pädagogik für Menschen mit geistiger Behinderung bisher versäumt habe, einen gemeinsamen Diskurs in die Wege zu leiten. Ausschlaggebend hierfür seien laut Musenberg unter anderem auch Vorurteile, dass Lernende mit dem Förderschwerpunkt ‚geistige Entwicklung‘ aufgrund ihrer kognitiven Beeinträchtigungen nur schwer in der Lage seien, ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein zu entwickeln und damit den Ansprüchen der zugrundeliegenden Kompetenzmodelle zu entsprechen. Die Geschichtsdidaktik müsse zukünftig gemeinsam mit der Förderdidaktik versuchen, insbesondere auf die Individualitäten der Lernenden mit geistiger Behinderung einzugehen und sich somit auch auf deren Alterität und „Eigen-Sinnigkeit“ einzulassen, um daraus eine gemeinsame Strategie der Modellierung zu entwickeln. Da gerade bei dieser Lerngruppe ein hohes Maß an „eigen-sinnigen Imaginationen“ und „eigen-sinnigen Aneignungsprozessen“ vorhanden sei, gelte es dies zu berücksichtigen. Laut Musenberg sei es zum einen fraglich, ob sich diese Aneignungsprozesse genügend weit elementarisieren lassen und zum anderen erforderlich, die geschichtsdidaktischen Modelle hinsichtlich ihrer Anwendbarkeit für Lernende mit dem Förderschwerpunkt ‚geistige Entwicklung‘ zu überprüfen.

BIRGIT WENZEL (Berlin) stellte auszugsweise den in Arbeit befindlichen Rahmenplan der Länder Berlin-Brandenburg für die Klassen 1-10 vor, der sowohl für die Grundschule, die Sek. I als auch für Förderschulen mit dem Schwerpunkt „Lernen“ konzipiert wird. Der Förderschwerpunkt ‚Geistige Entwicklung‘ findet keine Berücksichtigung, da eine Standardisierung von Kompetenzen laut Wenzel hier nicht möglich sei. Rahmenbedingungen für die Lehrplanentwicklung sind die Forderung nach Modernisierung und „Entschlacken“ der Inhalte, Verständlichkeit (Adressatenbezug, auch für Eltern) und die Schaffung einer curricularen Grundlage für die individuelle Förderung (fast) aller Lernenden im Kontext von Inklusion. Vorteile eines solchen Rahmenplans lägen im Bereich der Standardstufung und der Regelstandards, die eine Spiegelung der Heterogenität der Lernenden darstelle und durch eine breite Skala Erfolgserlebnisse auch für schwächere Lernende ermögliche. Auf dieser Basis seien Lernstandserhebungen und individuelle Förderung möglich und zudem erhalten die Beteiligten so eine klare Zielorientierung. Als Probleme benannte Wenzel, dass die Stufung eine angenommene Progression spiegele, die nicht durch empirische Forschung belegt ist. Fraglich sei zudem, was belastbare Kriterien für die Graduierung seien. Außerdem könnten die zugrunde gelegten Standards zwar als Diagnoseinstrument der Lehrenden genutzt werden, dies bedeute jedoch auch einen hohen Aufwand. Zudem sei unklar, ob die digital hinterlegten Beispielaufgaben das Niveau der Lernenden treffe, da neue Variablen hinzukämen, wie etwa die Lesekompetenz. Abschließend hob sie unter anderem als positiv hervor, dass Lehrende und Lernende aufgrund von Wahlmöglichkeiten bei den zu behandelnden Themenschwerpunkten flexibler seien.

In der abschließenden Diskussion wurde kritisch zum Grad der möglichen Individualisierung und Differenzierung nachgefragt: Wo liegen die exkludierenden Momente des historischen Lernens, bis wohin kann differenziert auf individuelle Bedürfnisse eingegangen werden und wo liegen die Grenzen? Zudem wurde kritisch angemerkt, dass die Prinzipien der von Bärbel Völkel vorgeschlagenen Neuausrichtung der Geschichtsdidaktik prinzipiell bereits in dieser integriert seien. Bezüglich des neuen Rahmenplans wurde ein zu großer Freiraum für Wahlmöglichkeiten kritisiert, weshalb sich Leerräume ergeben können, die durch den Geschichtsunterricht nicht mehr abgedeckt werden. Positiv wurde hervorgehoben, dass der Rahmenplan für Berlin-Brandenburg die Möglichkeit biete, die Inklusion auch in den inhaltlich-historischen Themenschwerpunkten aufzugreifen (Inklusion/Exklusion in historischer Perspektive). Insgesamt gab die Sektion wichtige Impulse für die Entwicklung einer inklusiven Geschichtsdidaktik, verdeutlichte aber auch, dass aufgrund fehlender empirischer Studien die Diskussion bisher lediglich auf theoretischer Ebene geführt werden kann.

Sektionsübersicht:

Sektionsleitung: Bettina Alavi (Heidelberg) / Martin Lücke (Berlin) / Bärbel Völkel (Ludwigsburg)

Christoph Hamann (Berlin), Einführung

Martin Lücke (Berlin), Historische Imagination, Performance und enactments als Bausteine einer inklusiven Geschichtsdidaktik

Bettina Alavi (Heidelberg), Historisches verständlich darstellen: Sprache und der Einsatz von Symbolen

Sebastian Barsch (Köln), Historische Imagination und Präkonzepte von Schüler/innen mit dem Förderschwerpunkt Lernen – Einblicke in empirische Forschung

Mark Zaurov (Hamburg), Kommentar und Diskussion

Bärbel Völkel (Ludwigsburg), Inhalte oder Kategorien? Was bedeutet Inklusion für das Phänomen Geschichte?

Oliver Musenberg (Berlin), „Elementarisierungszumutung“ durch inklusiven Geschichtsunterricht?

Birgit Wenzel (Berlin), Inklusiver Geschichtsunterricht und Curriculumentwicklung

Anmerkungen:
[1] Rolf Schörken, Historische Imagination und Geschichtsdidaktik, Paderborn 1994.
[2] Franz Henkemeier, Geschichte für Lernbehinderte. Entwurf einer Geschichtsdidaktik für lernbehinderte Schüler, Bochum 1986.

Zitation
Tagungsbericht: HT 2014: Geschichtsunterricht ohne Verlierer? – Inklusion als Herausforderung für die Geschichtsdidaktik in Theorie, Empirie und Pragmatik., 23.09.2014 – 26.09.2014 Göttingen, in: H-Soz-Kult, 10.10.2014, <www.hsozkult.de/conferencereport/id/tagungsberichte-5623>.
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10.10.2014
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