Mit der Antike Schule machen? Unter dieser keinesfalls rhetorischen Leitfrage firmierte eine vom Verein „Alte Geschichte für Europa“ unter der Leitung von Tobias Arand (Ludwigsburg) und Konrad Vössing (Bonn) an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg ausgerichtete dreitägige Tagung. Das Unterrichtsfach Geschichte gilt seit Jahrzehnten als ein bedrohtes Fach, doch besonders althistorischen Inhalten sprechen viele Lehrer und Bildungsplaner im Hinblick auf Kompetenzziele historischen Lernens eine geringe Relevanz zu.1 Vor diesem Hintergrund wählten die Veranstalter ein innovatives Tagungsformat, in dessen Zentrum die Frage nach dem spezifischen Potenzial althistorischer Inhalte für kompetenzorientiertes historisches Lernen stand. Diese Frage wurde systematisch im Spannungsfeld von Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Unterrichtspraxis diskutiert. Mit dieser Ausrichtung gelang es den Veranstaltern, unterschiedliche Perspektiven auf das Potenzial althistorischer Inhalte für kompetenzorientiertes historisches Lernen im Geschichtsunterricht zu vernetzen und einen ernsthaften Dialog zwischen Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Unterrichtspraktikern zu initiieren.
Die erste Sektion diente einer Bestandsaufnahme des schulischen Status quo: In quantitativen und qualitativen Zugriffen untersuchten die Referenten den Stellenwert althistorischer Inhalte im deutschen und internationalen Geschichtsunterricht. Die Quellengrundlage ihrer Analysen bildeten staatliche Lehrpläne und Geschichtsschulbücher, die Rückschlüsse auf intendierte Lernziele erlauben. Damit argumentierten die Referenten auf einer normativ-analytischen Ebene, da empirische Studien über Unterrichtsgeschehen in der Geschichtsdidaktik als Desiderat gelten.2 DIETMAR VON REEKEN (Oldenburg) widmete sich der Vermittlung althistorischer Inhalte in der Primarstufe. Bei seiner Analyse, die auf einer Stichprobenziehung auf Basis des FIS-Bildungsportals basierte, kam er zu dem Befund, dass „Alte Geschichte“ in der Grundschule kaum unterrichtet werde. Diese sei vielmehr in den schulischen Sachunterricht integriert. Von Reeken plädierte dafür, diese fachübergreifende Ausrichtung althistorischer Inhalte in der Grundschule in der Lehreraus- und Weiterbildung stärker zu berücksichtigen. TOBIAS ARAND (Ludwigsburg) fragte nach dem Stellenwert althistorischer Inhalte im Geschichtsunterricht an Haupt- und Realschulen. Bei seiner Analyse, die auf der Auswertung der Lehrpläne aller 16 Bundesländer basierte, kam er zu dem Befund, dass althistorische Inhalte im Vergleich zum Mittelalter und zur Zeitgeschichte unterrepräsentiert seien. Seine Ergebnisse deuteten auf eine starke Konzentration althistorischer Inhalte im Anfangsunterricht der Klassen 5 und 6 hin. Bei seiner Lehrplananalyse arbeitete Arand zudem den geringen Stellenwert von Quellenarbeit bei der Vermittlung althistorischer Inhalte heraus. ROLAND WOLF (Tübingen) nahm die Schulformen Gymnasium und Gesamtschule in den Blick. Bei seiner Analyse, die sich auf die Lehrpläne Baden-Württembergs stützte, wies er schulformübergreifend eine starke Konzentration althistorischer Inhalte im Anfangsunterricht der Klassen 5 und 6 sowie in der Einführungsphase in die gymnasiale Oberstufe nach. PETER GEISS (Bonn) lenkte den Blick auf Frankreich. Auf Basis französischer Geschichtsschulbücher arbeitete er bei seiner Analyse am Beispiel von Athen und Rom in einem vergleichenden Zugriff den Einfluss staatlicher Erziehungsideale auf die curriculare Darstellung von ‚Alter Geschichte’ heraus.
HANS-JÜRGEN PANDEL (Halle an der Saale) stellte in einem provokanten Abendvortrag seine These vom „Epochenlobbyismus“ zur Diskussion. Seine bereits andernorts geäußerte Kernthese war die pauschale Behauptung3, dass bei der Erstellung von Lehrplänen politische, universitäre oder vereinsgebundene Interessenspolitik zu Lasten von Lehr- und Lerninhalten und Schülerinteressen betrieben werde. Pandel, langjähriges Mitglied in Richtlinienkommissionen, konstatierte ein Übergewicht der Neuzeit im schulischen Geschichtsunterricht, gegen die Althistoriker die Relevanz ihrer Epoche zu behaupten hätten.
Die zweite Sektion fokussierte das Potenzial althistorischer Inhalte für kompetenzorientiertes historisches Lernen in multiethnischen Schulklassen. SUSANNE POPP (Augsburg) und KATJA GORBAHN (Aarhus) widmeten sich der kritischen Analyse von Schulbüchern. Die Referentinnen modellierten Schulbücher als „nationale Autobiographien“4, die als Spiegel der Gesellschaft sozio-kulturelle Normen, Werte sowie identitätskonstitutive Deutungsmuster von Vergangenheit vermitteln. Popp problematisierte in ihrem Vortrag den Umstand, dass Weltgeschichte trotz weltweiter ökonomischer und politischer Veränderungen im Kontext der Globalisierung im Geschichtsunterricht eine untergeordnete Rolle spiele und die Nationalhistorie dominiere. Sie plädierte für die Ausbildung eines „Geschichtsbewusstseins jenseits der Nationalhistorie“ und einen reflektierten Umgang mit den in Geschichtsschulbüchern präsentierten „Meistererzählungen“5 von der „Antike als Wiege Europas“. Gorbahn definierte „Alte Geschichte“ in ihrem Vortrag als narratives Konstrukt. In Anlehnung an Henri Tajfels Theorie der sozialen Identität untersuchte sie in einem diskursanalytischen Zugriff ausgewählte Schulbücher auf ihre Konstruktionsmuster sozial erwünschter Selbst- und Fremdbilder.6 Die Referentin arbeitete mit Generalisierung, Dichotomisierung und Ursprungsmythos typische Muster der Identitätskonstruktion heraus und zeigte Möglichkeiten der De-Konstruktion auf.7 Mechanismen der In- und Exklusion standen auch im Mittelpunkt des Vortrags von BÄRBEL VÖLKEL (Ludwigsburg). Sie vertrat in Rekurs auf eine konstruktivistische Nationalismusforschung in Anlehnung an Ernest Renan die These8, dass nationale Identität in Rückgriff auf eine gemeinsame Vergangenheit generiert werde, und diskutierte die didaktischen Konsequenzen dieses Konstruktionsmusters für historisches Lernen in multiethnischen Schulklassen.
Die dritte Sektion fokussierte das Lehr-Lernpotenzial ausgewählter althistorischer Themen für einen zeitgemäßen Geschichtsunterricht. KONRAD VÖSSING (Bonn) legte den Fokus seines Vortrags angesichts multiethnischer Schulklassen auf das integrative Potenzial der römischen Geschichte. Am Beispiel des römischen Bürgerrechts zeigte er in einem exemplarischen Zugriff Möglichkeiten auf, Strukturen gegenwärtiger gesellschaftlich relevanter Phänomene in Rückgriff auf die Antike historisch zu kontextualisieren und in Distanz zur Gegenwart kritisch zu analysieren. Vössing betonte allerdings, dass das römische Bürgerrecht „keine Blaupause des modernen Staatswesen“ sei. WINFRIED SCHMITZ (Bonn) lenkte den Blick auf das Lernpotenzial der athenischen Demokratie. Er wählte einen strukturanalytischen Zugriff zum historischen Gegenstand und zeigte Möglichkeiten der Problematisierung in einem zeitgemäßen Geschichtsunterricht auf. THOMAS SPÄTH (Bern) fokussierte die Geschlechtergeschichte. Er vertrat die These, dass „Menschen ihre Geschlechtsidentität durch performatives Handeln“ konstruieren. Am Beispiel antiker Texte arbeitete er das didaktische Potenzial der Geschlechtergeschichte für Alteritätserfahrungen im Geschichtsunterricht heraus. ECKHARD WIRBELAUER (Straßburg) stellte unter der Perspektive „Europa und das Römische Reich“ Überlegungen zu sinnstiftenden Zugängen zur Antike in multiethnischen Schulklassen an. Er plädierte für eine Abkehr von der Chronologie und forderte stattdessen zum „Historischen Denken“9 auf. SYLVIA DIEBNER (Rom) fokussierte den italienischen Faschismus. Am Beispiel von Landkarten an der Via dei Fori Imperiali aus den Jahren 1934, 1936 und 2014 zeigte sie Möglichkeiten auf, historischen Wandel für junge Lernende erfahr- und reflektierbar zu machen.
Die letzte Sektion widmete sich der Unterrichtspraxis. MARCUS ALTMANN (Ising), CAROLIN STETTER (Ludwigsburg) und KEVIN BÜTTNER (Albstadt) lenkten den Blick auf konkretes Unterrichtshandeln: Anhand praktisch erprobter Unterrichtsbeispiele profilierten sie das domänenspezifische Lehr-Lernpotenzial der „Alten Geschichte“ für einen kompetenzorientierten Geschichtsunterricht. Im Fokus ihrer Beiträge stand die Ausbildung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins der Lernenden.10 Altmann präsentierte ein Unterrichtskonzept, das durch den Nachbau eines römischen Feldgeschützes auf die Ausbildung domänenspezifischer Kompetenzen im Umgang mit historischen Quellen und experimenteller Archäologie zielt. Stetter legte ihren Schwerpunkt auf die De-Konstruktion von Schülervorstellungen über „Alte Geschichte“. Unter der Leitfrage „Wie sah Rom wirklich aus?“ präsentierte sie ein Unterrichtskonzept, das mit binnendifferenzierten und individualisierten Lehr-Lehrmaterialien den Konstruktcharakter von „Alter Geschichte“ für die Lernenden erfahr- und reflektierbar macht. Büttner widmete sich am Beispiel der „villa rustica“ dem Leben in der Provinz und präsentierte ein Stationenlernen zum Erwerb historischer Kompetenzen.
Insgesamt gelang es den Vortragenden, das Potenzial der „Alten Geschichte“ für einen zeitgemäßen Geschichtsunterricht aus verschiedenen Perspektiven überzeugend herauszustellen. Die Tagungsteilnehmer goutierten diese Leistung der Referenten mit regen Diskussionen. Besonders dieser intensive Dialog zwischen Fachwissenschaftlern, Fachdidaktikern, Lehrern, Referendaren und Lehramtsstudenten deutete darauf hin, dass neben der „Antike“ auch dieses dialogische Tagungsformat das Potenzial besitzt, zukünftig „Schule“ zu machen.
Konferenzübersicht:
Sektion 1: Wie sieht es aus? Zum „Ist-Zustand“ althistorischer Inhalte im deutschen und internationalen Geschichtsunterricht
Dietmar von Reeken (Oldenburg), Primarstufe
Tobias Arand (Ludwigsburg), Haupt- und Realschule
Roland Wolf (Tübingen), Gymnasium und Gesamtschule
Peter Geiss (Bonn), „Die Erfindung der citoyenneté“. Athen und Rom als Projektionsfläche republikanischer Geschichtserziehung in Frankreich
Hans-Jürgen Pandel (Halle an der Saale), Alles zum Wohl des Schülers? Oder doch nur Lobbyismus? Bemerkungen zum Begriff „Epochenlobbyismus“
Sektion 2: Welche neuen Entwicklungen gibt es? Das Fach Geschichte im Zeitalter von Multiethnizität und Globalisierung
Susanne Popp (Augsburg), Weltgeschichte im Geschichtsunterricht
Katja Gorbahn (Aarhus), Identität als geschichtsdidaktisches Konzept
Bärbel Völkel (Ludwigsburg), „Das ist nicht deine Geschichte“. Geschichte in der multiethnischen Gesellschaft
3. Sektion: Was kann die „Alte Geschichte“ leisten? Ausgewählte althistorische Themenbereiche und ihr mögliches integratives Potenzial für einen zeitgemäßen Geschichtsunterricht
Konrad Vössing (Bonn), Civis Romanus. Römisches Bürgerrecht und moderne Staatsbürgerschaft
Winfried Schmitz (Bonn), Die athenische Demokratie: Vom Volk erstritten oder ein Betriebsunfall der Geschichte?
Thomas Späth (Bern), Antike Verflechtungsgeschichten für das 21. Jahrhundert: Geschlechterperformanz und gesellschaftlicher Status
Eckhard Wirbelauer (Straßburg), Europa und das Römische Reich. Wozu Geschichte (nicht) dienen kann
Sylvia Diebner (Rom), Rom: Die Landkarten der Via dei Fori Imperiali (1934-1936-2014)
Öffentlicher Abendvortrag
Günther Moosbauer (Staubing), „Roms vergessener Feldzug“ Die Grabungen auf dem Schlachtfeld am Harzhorn
4. Sektion: Mit Alter Geschichte Schule machen: Beispiele erprobter Unterrichtskonzepte
Marcus Altmann (Ising), Der Nachbau eines römischen Feldgeschützes: Schüler im Umgang mit historischen Quellen und experimenteller Archäologie
Carolin Stetter (Ludwigsburg), Wie sah Rom wirklich aus? Den Konstruktcharakter von Geschichte erfahrbar machen
Kevin Büttner (Albstadt), Leben in der Provinz – die villa rustica.
Anmerkungen:
1 Tobias Arand, Nur Augustus zählt – Die ‚Alte Geschichte’ und ihre Stellung in den deutschen Oberstufenlehrplänen. In: Saskia Handro/Bernd Schönemann (Hrsg.), Geschichtsdidaktische Lehrplanforschung. Methoden – Analysen – Perspektiven, Münster 2004, S. 175-186.
2Gegenwärtig dominieren experimentelle Studien die geschichtsdidaktische Empirie. Eine erste Annäherung an Geschichtsunterricht als mehrdimensionales Konstrukt unternahmen – wenngleich nicht aus althistorischer Perspektive – zuletzt Johannes Meyer-Hamme/Holger Thünemann/Meik Zülsdorf-Kersting (Hrsg.), Was heißt guter Geschichtsunterricht? Perspektiven im Vergleich, Schwalbach/Ts. 2012, die sich auf Basis einer videografierten Unterrichtsstunde mit Gütekriterien von Geschichtsunterricht befassen oder zuletzt Christian Spieß, Quellenarbeit im Geschichtsunterricht. Die empirische Rekonstruktion von Kompetenzerwerb im Umgang mit Quellen, Göttingen 2014, der auf Basis von Unterrichtsvideografie Quellenarbeit im Geschichtsunterricht rekonstruiert.
3 Hans-Jürgen Pandel, Die Curriculumsforschung ist tot – Es lebe die Interessenspolitik! In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 1 (2002), S. 151-164.
4 Wolfgang Jacobmeyer, Konditionierung von Geschichtsbewusstsein: Schulbücher als nationale Autobiographien. In: Gruppendynamik 23 (1992), S. 375-388.
5 Zum Begriff der „Meistererzählung“ etwa Konrad H. Jarausch/Martin Sabrow (Hrsg.), Die historische Meistererzählung. Deutungslinien der deutschen Nationalgeschichte nach 1945, Göttingen 2002.
6 Henri Tajfel/John C. Turner, The Social Identity of Intergroup Behavior. In: Stephen Worchel/William G. Austin (Hrsg.), Psychology of intergroups Relations, Chicago 1986, S. 7-24.
7 Katja Gorbahn, Die Geschichte des antiken Griechenland als Identifikationsangebot. Untersuchungen zur Konstruktion sozialer Identität in neueren Schulgeschichtsbüchern, Göttingen 2011.
8 Ernest Renan, Was ist eine Nation? Rede am 11. März 1882 an der Sorbonne. Mit einem Essay von Walter Eichner, Hamburg 1996.
9 Vgl. aus fachdidaktischer Perspektive das entsprechende Kompetenz-Strukturmodell Historischen Denkens der FUER-Gruppe. Andreas Körber/Waltraud Schreiber/Alexander Schöner (Hrsg.), Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik, Neuried 2007.
10 Karl-Ernst Jeismann, Geschichtsbewusstsein – Theorie. In: Klaus Bergmann u.a. (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, 5. überarb. Aufl. Seelze-Velber 1997, S. 42-44.