Jungen Forscherinnen und Forschern im Bereich der Geschichtsdidaktik ein „Kommunikations-, Diskussions- und Präsentationsforum“1 zu bieten, ist das Ziel der regelmäßig von der Konferenz der Geschichtsdidaktik ausgerichteten Nachwuchstagungen. Im Jahr 2016 wurde die Austragung von UWE DANKER (Flensburg) übernommen. Zehn junge Geschichtsdidaktikerinnen und Geschichtsdidaktiker präsentierten und diskutierten am 15. und 16. Juli in Flensburg ihre Forschungsvorhaben; dabei wurde nicht zuletzt die große methodische und inhaltliche Breite aktueller geschichtsdidaktischer Forschung deutlich.
In seinem Eröffnungsvortrag stellte Uwe Danker das Programm der Flensburger LehrerInnenbildung im Fach Geschichte und die zugrundeliegenden Überlegungen vor. Die LehrerInnenbildung in Flensburg basiere auf der Einsicht, dass historisches Lernen in der Regel ungesteuert anhand der Angebote der Geschichtskultur stattfinde – schulisches Lernen stelle hier nur den „Ausnahmefall“ dar. Ein Geschichtsunterricht, der einen Kanon vermeintlich gesicherter Deutungen vermittle, sei vor diesem Hintergrund nicht mehr tragbar. Vielmehr müssten die Schülerinnen und Schüler auf eine Welt nach und neben der Schule vorbereitet werden, in der sie mit unreflektierten Geschichtsdeutungen konfrontiert seien. Daraus leitete Danker die Forderung ab, der Geschichtsunterricht müsse „historische Mündigkeit“ schulen; dies könne durch eigenständiges historisches Denken bei der Konstruktion eigener und der Dekonstruktion fremder Narrationen erreicht werden. Ein solcher Geschichtsunterricht müsse allerdings erstens die heterogenen Orientierungsbedürfnisse seiner Zielgruppe in der Themenauswahl berücksichtigen und zweitens die allgegenwärtige Geschichtskultur als Unterrichtsgegenstand ernst nehmen. Dankers Vortrag war auch als Plädoyer zu verstehen, entsprechende Inhalte in der geschichtsdidaktischen Lehre an den Universitäten zu verankern.
In der ersten Sektion wurden Projekte präsentiert, die sich der Erforschung von Geschichtsunterricht und Geschichtslehrkräften widmen – beide Themen stellen nach wie vor Desiderate der empirischen Geschichtsdidaktik dar. Dabei wurde besonders die Konzentration der ersten zwei Projekte auf Unterrichtsvideographien begrüßt, die in der Disziplin noch immer Mangelware sind.
CHRISTIAN SPIESS (Osnabrück) stellte theoretische und methodische Überlegungen zu einem Vorhaben vor, das sich dem völlig unerforschten Phänomen „Geschichte im Fächerverbund“ widmet. Derzeit existiert in unterschiedlichen Bundesländern und Schulformen eine verwirrende Vielzahl verschiedener Verbundfächer, an denen das Fach Geschichte beteiligt ist. Spieß betonte, dass die Frage, ob dies einen Gewinn oder einen Verlust für das Fach Geschichte darstelle, nur empirisch geklärt werden könne. Dementsprechend wird er untersuchen, ob und unter welchen Bedingungen Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte im fächerverbindenden Unterricht zu den Themen „Migration“ und „Globalisierung“ kompetentes Verhalten im Umgang mit Geschichte zeigen. Als hierfür geeignete Methode stellte er die dokumentarische Methode nach Bohnsack2 vor. Die Methode erlaube eine Erforschung von Kompetenzen, indem diese als Orientierungsmuster rekonstruiert würden.
Gleichfalls auf Unterrichtsvideographien stützt sich das Projekt von SEBASTIAN BRACKE (Osnabrück). Er fragte in seinem Vortrag, wie sich Werturteile und Orientierungsleistungen im Geschichtsunterricht beschreiben und strukturieren lassen. Dabei sei ein Spannungsfeld zu konstatieren: Während der Geschichtsunterricht als soziales System durch einen Moralverzicht auf der Sachebene gekennzeichnet sei, handele es sich bei einem Werturteil gerade um eine moralische Bewertung vergangenen Geschehens. Das soziale System des Unterrichts bedinge außerdem eine asymmetrische Kommunikationssituation. Anhand von zwei Fallbeispielen aus seinem Projekt zeigte Bracke mögliche Auswirkungen dieser Rahmenbedingungen auf Werturteile und Orientierungsleistungen von Lernenden im Geschichtsunterricht auf: Kennzeichnend sei eine relativierende Sprache und eine Vagheit der geäußerten Urteile. Die angelegten Wertmaßstäbe würden zudem in der Regel nicht offengelegt.
Erste Überlegungen zum Begriff der „historischen Mündigkeit“ stellte anschließend PHILIPP MCLEAN (Frankfurt am Main) vor. Zwar werde „Mündigkeit“ als zentrales Ziel in vielen Curricula genannt, inhaltlich bleibe der Begriff aber unausgefüllt. Auch werde die Mündigkeit der Lehrenden in der 2. Phase der Lehrerausbildung vorausgesetzt, ohne dass jedoch Konzepte zu ihrer Förderung existierten. Folglich möchte McLean in seinem Projekt fragen, was spezifisch „historische Mündigkeit“ ausmache und wie sie zu operationalisieren sei. Vorläufig definierte er sie als Fähigkeit, autonom an der Geschichtskultur zu partizipieren. Anschlussfähige Begriffe aus der Geschichtsdidaktik seien „Orientierungskompetenz für Zeiterfahrung“ und „Multiperspektivität“. Bezüglich letzterer stelle aber die eigene Perspektive bzw. die nicht reflektierte Hintergrundnarration ein Problem dar; echte Multiperspektivität verlange auch die Hinterfragung der eigenen Perspektive. Als Verfahren, das dies ermögliche, stellte McLean die Ideologiekritik vor. Im Anschluss an den Vortrag wurde insbesondere der Stellenwert des Begriffs der historischen Mündigkeit als Ergänzung bzw. Konkurrenz zu etablierten Konzepten wie Geschichtsbewusstsein oder narrative Kompetenz kontrovers diskutiert.
Mit Überzeugungen (Beliefs) von Geschichtslehrkräften befasste sich MARTIN NITSCHE (Aarau). Anknüpfend an internationale Forschungsliteratur3 unterschied Nitsche in „epistemologische“ (geschichtstheoretische) und „lehr-lern-theoretische“ (geschichtsdidaktische) Überzeugungen bei Geschichtslehrkräften. In seinem Projekt konnte er bereits quantitative Instrumente entwickeln, welche diese beiden Überzeugungstypen bei Lehramtsstudierenden und erfahrenen Lehrkräften erfassen. Nitsche zeigte, dass die von ihm befragten Lehramtsstudierenden der elaboriertesten geschichtstheoretischen Überzeugung, dem „narrativen Konstruktivismus“, am stärksten zustimmten und die weniger angemessenen Formen eher ablehnten. Bei den geschichtsdidaktischen Überzeugungen zeige sich dagegen ein Nebeneinander unterschiedlicher Ausprägungen. Zudem konnten theoretisch erwartete Zusammenhänge zwischen epistemologischen und lehr-lern-theoretischen Überzeugungen nachgewiesen werden. Als weiteres Ziel seiner Arbeit nannte Nitsche die Analyse des bisher ungeklärten Zusammenhangs zwischen Überzeugungen und Lehrerhandeln anhand von Unterrichtsvideographien und stimulated-recall-Interviews.
Der Schulbuchforschung als klassischem Thema der geschichtsdidaktischen Forschung war die zweite Sektion der Tagung gewidmet. Die Relevanz der nationalsozialistischen „Euthanasie“-Morde in der aktuellen Geschichtskultur verdeutlichte ETIENNE SCHINKEL (Göttingen) zu Beginn seines Vortrags. Davon ausgehend stellte er die Frage, wie das Thema in sechs aktuellen niedersächsischen Geschichtsschulbüchern dargestellt wird. So werde die Ermordung behinderter Menschen durch die Nationalsozialisten in einigen Schulbüchern nur in wenigen Sätzen behandelt, während sich in anderen dazu ein eigenes Kapitel finde. Im Mittelpunkt der Darstellung stünden zumeist die „Aktion T4“ sowie der Protest der Kirchen. Der Zusammenhang der „Euthanasie“-Morde mit dem späteren Genozid an den europäischen Juden sei dagegen nur in einem einzigen der Bücher überhaupt erwähnt. Kritisch bemerkte Schinkel, dass sich in den Lehrwerken hauptsächlich die Täterperspektive wiederspiegele. Häufig seien etwa diffamierende Bildquellen abgedruckt. Damit werde aber die Semantik des NS perpetuiert: Die Opfer erschienen weiterhin als anonyme Masse. Mit Bezug auf das Konzept der „integrierten Geschichte“ von Saul Friedländer4 forderte Schinkel dagegen eine stärker multiperspektivische Anlage. Den Schülerinnen und Schülern müsse etwa anhand von Selbstzeugnissen zumindest die Möglichkeit gegeben werden, Empathie mit den Opfern auszubilden.
Das Projekt von JOHANNES JANSEN (Köln) fokussiert mit Schulbuchdarstellungen des Ersten Weltkriegs ebenfalls ein geschichtskulturell relevantes Thema. Jansens Untersuchung zeichnet sich durch einen international vergleichenden Ansatz (englische, französische und deutsche Schulbücher), einen breiten Untersuchungszeitraum (1918 – 2015), ein großes angestrebtes Sample (3x100 Schulbücher) sowie eine Anbindung an narratologische Theorie aus. Den Nutzen dieses Ansatzes konnte Jansen in seinem Vortrag deutlich machen, indem er an zwei Beispielen den Wandel erzähltheoretischer Muster in den Schulbüchern skizzierte und den Zusammenhang mit dem jeweiligen historischen Kontext herausstellte. Im Anschluss an Wolfgang Jacobmeyer5 stellte Jansen zudem die Frage, ob sich die Schulbücher in seinem Untersuchungszeitraum zu „europäischen Autobiographien“ entwickelten. Ohne eine abschließende Antwort zu geben, zeigte er auf, dass die Schulbücher ab 1945 aufgrund der Abwesenheit eines „Ich“ bzw. „Wir“ zwar formal keine Autobiographien seien; sie zeichneten sich aber durch den von Philippe Lejeune beschriebenen „autobiographischen Pakt“6 aus, der darin bestehe, dass Leserinnen und Leser auf die Autorität des Autors bzw. der Autorin vertrauten.
Gleichfalls international vergleichend geht JOHANNES SCHARR (Heidelberg) in seinem Dissertationsprojekt vor. Er analysiert die Darstellung des Holocaust in deutschen, schwedischen und dänischen Geschichtsschulbüchern seit 1950. In seinem Vortrag präsentierte er Ergebnisse zu den Lehrwerken aus Schweden. In den früheren Büchern sei vor allem ein Interesse für die Opfer festzustellen, während die Täter des Holocaust oft ungenannt blieben. Insgesamt jedoch habe der Holocaust bis zur Jahrtausendwende nicht viel Aufmerksamkeit als Thema in den schwedischen Lehrwerken erfahren. Eine bedeutende Veränderung sei erst im Zusammenhang mit der Gründung der „International Holocaust Remembrance Alliance“ eingetreten. Von da an seien stark moralisierende Betrachtungen und Aufträge für die Zukunft charakteristisch für die Schulbuchdarstellungen. Eine kritische Auseinandersetzung mit der Rolle Schwedens im Holocaust finde aber erst in den neuesten Büchern statt. Als Ausblick verwies Scharr auf seine Hypothese, dass sich die Schulbuchdarstellungen der drei untersuchten Länder im Laufe der Zeit aneinander assimilierten.
Die dritte Tagungssektion befasste sich mit „Geschichts- und Erinnerungskultur“. Einen Brückenschlag zu den Themen Geschichtslehrkräfte und Geschichtsunterricht stellte dabei der Vortrag von DANIEL MÜNCH (Jena) dar. Münch betonte, dass die Einführung von Geschichtskultur als Thema im Geschichtsunterricht neben einer Thematisierung in Bildungsstandards und Schulbüchern auch eines Eingangs in die ‚Beliefs‘ der Lehrkräfte bedürfe. Er möchte daher mit einem quantitativ-qualitativen Verfahren erforschen, wie Lehrkräfte das Konzept der Geschichtskultur verstehen und bewerten. Als Ergebnis seiner Fragebogenstudie stellte er heraus, dass die befragten Lehrkräfte einen relativ unspezifischen Begriff von Geschichtskultur verträten, dem Konzept jedoch aufgeschlossen gegenüberstünden. Problematisch bei der Interpretation ist allerdings die Positivverzerrung in der Stichprobe, die durch eine sehr geringe Rücklaufquote zustande kommt. Als ersten Befund seiner Leitfadeninterviews konstatierte Münch eine Trennung von „Inhalten“ und „Interpretationen“ in den Überzeugungen der Lehrkräfte. Dieses Nebeneinander unterschiedlicher ‚Beliefs‘ sei als Voraussetzung für die Einführung von Geschichtskultur im Geschichtsunterricht zu bedenken.
Museen zur DDR als Elemente der Geschichtskultur thematisierte anschließend REGINA GÖSCHL (Münster). Sie stellte fest, dass die Alltagsgeschichte zunehmend eine Rolle in Forschung und Geschichtskultur zur DDR spiele, häufig aber unter dem Verdacht der Verharmlosung stehe. Daran anschließend fragt sie in ihrem Projekt, wie die DDR in Ausstellungen mit alltagsgeschichtlichem Schwerpunkt dargestellt ist. Gestützt auf ein Verständnis von Museen als komplexen Zeichensystemen nach Jana Scholze7 sowie von Ausstellungen als Texten bedient sie sich bei der Ausstellungsanalyse sowohl kultursemiotischer als auch diskursanalytischer Methoden. In ihrer Vorstellung der drei untersuchten Fallbeispiele (das private DDR-Museum in Berlin, das Dokumentationszentrum Alltagskultur der DDR in Eisenhüttenstadt und das Museum in der Kulturbrauerei im Haus der Geschichte in Berlin) konnte sie die Fruchtbarkeit dieses Ansatzes aufzeigen. Die drei Geschichtsbilder der Museen beschrieb sie prägnant mit „Leben trotz der Diktatur“, „Leben mit der Diktatur“ und „Leben in der Diktatur“. In der Diskussion wurde unter anderem auf die Frage der Rezeption durch Museumsbesucherinnen und -besucher als interessante Ergänzung des weit fortgeschrittenen Forschungsprojekts verwiesen.
Den Abschluss der Tagung bildete der Vortrag von HANNES BURKHARDT (Erlangen), der sich dem in der Geschichtsdidaktik bisher kaum betrachteten Social Web widmete. Burkhardt erforscht in seinem Dissertationsprojekt, welche Erinnerungsdiskurse zum Holocaust auf Social-Media-Diensten verbreitet sind und wie sich diese Diskurse durch das Medium verändern. In seinem Vortag zeigte er anhand der Accounts des Auschwitz Memorial Museums, dass eine Amerikanisierung des Holocaust8 auch in den sozialen Medien stattfinde. Eine vollständige Universalisierung des Gedenkens in dem Sinne, dass der Holocaust zum Sinnbild für Opferschaft überhaupt werde,9 sei dagegen nicht festzustellen. In Bezug auf den Einfluss des Mediums zeigte Burkhardt, dass die Aktivität des Museums vor allem in kurzen, häufig voraussetzungsreichen Mitteilungsposts bestehe. Die Nutzeraktivitäten enthielten dagegen oft emotionale Reaktionen und Mahnungen für die Zukunft. Als weiteres Medienspezifikum machte Burkhardt die Verbreitung ästhetisierter Fotografien des ehemaligen Konzentrationslagers Auschwitz aus. Diskursive Auseinandersetzungen darüber seien selten, allerdings sanktioniere das Museum als unangemessen eingestufte Nutzerposts hart. Anhand eindrücklicher Beispiele konnte Burkhardt so seine These untermauern, dass die Erinnerungskulturen zum Holocaust im Social Web sowohl von transnationalen Erinnerungsdiskursen als auch von der Spezifik des Mediums geprägt seien.
Die auf der Tagung präsentierten Projekte nehmen sowohl schulische als auch außerschulische Prozesse der Geschichtsvermittlung und -rezeption in den Blick. Sie verfolgen sowohl theoretische als auch empirische Fragestellungen und bedienen sich der Konzepte und Methoden sehr unterschiedlicher Nachbardisziplinen: unter anderem der empirischen Sozialforschung, Medienwissenschaft, Linguistik und Philosophie. Neben dieser Vielfalt ist insbesondere die Konzentration auf bisher vernachlässigte Gegenstände wie Geschichtslehrkräfte oder Erinnerungskulturen in sozialen Medien zu begrüßen. Die Tagung konnte daher nicht nur ein konstruktiv-kritisches Austauschforum für junge Geschichtsdidaktikerinnen und Geschichtsdidaktiker bieten, sondern auch das innovative Potenzial der disziplinären Nachwuchsforschung unter Beweis stellen.
Konferenzübersicht:
Begrüßung
Werner Reinhart (Präsident der Europa-Universität Flensburg)
Thomas Sandkühler (Vorsitzender der Konferenz für Geschichtsdidaktik, Berlin)
Eröffnungsvortrag
Uwe Danker (Flensburg): Das Flensburger Modell der Lehrer_innenbildung im Fach Geschichte: Schulischer Geschichtsunterricht als Sonderfall des historischen Lernens?
Sektion I: Geschichtsunterricht und Geschichtslehrkräfte im Fokus didaktischer Forschung
Christian Spieß (Osnabrück): Geschichte im Fächerverbund. Konzeption und methodische Rahmung eines empirischen Forschungsprojekts
Sebastian Bracke (Osnabrück): Werturteile und Orientierungsleistungen im Geschichtsunterricht – Strukturen und Modi
Philipp McLean (Frankfurt am Main): Das Problem der eigenen Perspektive in der Geschichtsdidaktik – Förderung der Mündigkeit mithilfe ideologiekritischer Überlegungen in der Lehrerausbildung
Martin Nitsche (Aarau): Geschichtstheoretische und –didaktische Überzeugungen von Geschichtslehrpersonen – Entwicklung der Erhebungsinstrumente und erste Ergebnisse
Sektion II: Geschichtsschulbücher in der Analyse
Etienne Schinkel (Göttingen): Ein lernwürdiges Thema? Die nationalsozialistischen „Euthanasie“-Morde an körperlich und geistig behinderten Menschen 1939-1945 in aktuellen Geschichtsschulbüchern
Johannes Jansen (Köln): Von nationalen zu europäischen Autobiographien? Ein internationaler Vergleich von Schulbuchnarrationen zum Ersten Weltkrieg in Quer- und Längsschnitten
Johannes Scharr (Heidelberg): Von der Nebenbemerkung zum Thema eigenen Ranges – Der geschichtsdidaktische Umgang mit dem Holocaust in schwedischen Schulbüchern seit 1950
Sektion III: Geschichtskultur und Erinnerungskultur
Daniel Münch (Jena): Geschichtskultur als Thema des Geschichtsunterrichts – Wie stehen Lehrkräfte zu der Idee?
Regina Göschl (Münster): DDR-Alltag im Museum – Geschichtskulturelle Debatten, Funktionen und Fallbeispiele im vereinten Deutschland
Hannes Burkhardt (Erlangen-Nürnberg): Digitale Erinnerungskulturen im Social Web: Das Auschwitz Memorial Museum
Anmerkungen:
1 Vgl. https://www.historicum.net/kgd/forschung/nachwuchstagung/ (09.08.2016).
2 Vgl. Ralf Bohnsack, Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative Methoden, 6. Aufl. Opladen/Farmington Hills 2007.
3 Vgl. u.a. Liliana Maggioni / Bruce VanSledright / Patricia A. Alexander, Walking on the Borders. A Measure of Epistemic Cognition in History, in: The Journal of Experimental Education 77 (2009), H. 3, S. 187-213.
4 Saul Friedländer, Den Holocaust beschreiben. Auf dem Weg zu einer integrierten Geschichte, Göttingen 2007.
5 Vgl. Wolfgang Jacobmeyer, Konditionierung von Geschichtsbewußtsein. Schulgeschichtsbücher als nationale Autobiographien, in: Gruppendynamik 23 (1992), H. 4, S. 375-388.
6 Philippe Lejeune, Der autobiographische Pakt. Aus dem Französischen von Wolfram Bayer und Dieter Hornig, Frankfurt 1994 (1. frz. Aufl. 1975).
7 Jana Scholze, Kultursemiotik. Zeichenlesen in Ausstellungen, in: Joachim Baur (Hrsg.), Museumsanalyse. Methoden und Konturen eines neuen Forschungsfeldes, Bielefeld 2010, S. 121-148.
8 Vgl. Peter Novick, The Holocaust in American life, Boston 1999.
9 Vgl. Jan Eckel / Claudia Moisel, Einleitung. In: Dies. (Hrsg.), Universalisierung des Holocaust? Erinnerungskultur und Geschichtspolitik in internationaler Perspektive, Göttingen 2008, S. 9-25, hier S. 21.