Weltanschaulich-religiöse Neutralität der öffentlichen Schule?

Place
Zürich
Host/Organizer
Stiftung Forum Christliche Studien; Institut für Hermeneutik und Religionsphilosophie an der Universität Zürich
Date
13.04.2018
By
Christina Rothen, Institut für Erziehungswissenschaft / Historische Bildungsforschung und Steuerung des Bildungssystems (HBS), Universität Zürich; Bernhard Rothen, Stiftung Bruder Klaus, Hundwil

Die totalrevidierte schweizerische Bundesverfassung von 1874 garantierte allen Personen Glaubens- und Gewissensfreiheit. Allerdings schränkten die sogenannten Ausnahmeartikel (Verbot des Jesuitenordens 1848 und Schächtverbot von 1893) diese wiederum ein. Die freie Religionsausübung ebenso wie der obligatorische Besuch der Schule gehören zum Selbstverständnis eines modernen, demokratischen Staats. Ob religiöse Neutralität gewahrt und gleichzeitig gesellschaftliche Integration über Schulen gelingen kann und welche impliziten Folgerungen daraus für den Religionsunterricht zu ziehen sind, wurde im Rahmen des eintägigen Workshops aus rechtlicher, theologischer, historischer, philosophischer und pädagogischer Perspektive beleuchtet und diskutiert.

Mit einem kritischen Verweis auf den Lehrplan 21 leitete MATTHIAS WÜTHRICH (Zürich) als Vertreter des Instituts für Hermeneutik und Religionsphilosophie in die Tagung ein. Im neuen Lehrplan würden Ethisches und Religiöses getrennt, was dem Selbstverständnis aller Religionen widerspreche. RAHEL KATZENSTEIN (Zug) fragte zum Einstieg in die Thematik nach den in der Schule zulässigen ethischen und politischen Grundhaltungen: Darf ein Lehrer seinen Schülerinnen und Schülern seine eigene Vorstellungen von gutem Leben vermitteln oder übertritt er damit das Neutralitätsgebot? Davon leitete sie die Grundsatzfrage ab, ob weltanschauliche Neutralität in der schulischen Vermittlung per se gar nicht möglich sei, da jede Lehrperson zumindest implizit weltanschauliche Grundsätze vertrete?

Das schweizerische Bundesgericht erkennt die religiöse Neutralität des Staates als verbindliches Recht an, wie LORENZ ENGI (St. Gallen) ausführte. Dieses Neutralitätsgebot sei ein Begründungsgebot, welches keine Gleichbehandlung, keine Wertneutralität oder kulturelle Neutralität bedeute. Vielmehr gelten das Diskriminierungsverbot und die Pflicht, Handlungen religiös-neutral begründen zu können. Die Schule sei Brennpunkt dieser Neutralitätsforderungen, da der Besuch obligatorisch ist und die Kinder aufgrund ihres Alters besonders gut zu beeinflussen seien. Mit seiner Rechtsprechung etablierte das Schweizer Bundesgericht die religiöse Neutralität des Staates als Kategorie in der gesellschaftlichen Ordnung. Die näheren Implikationen der ‚Leitplanke Neutralität‘ für den schulischen Alltag erläuterte Engi am Beispiel des Kopftuchs der Lehrerin, des Kopftuchs von Schülerinnen, dem Singen religiöser Lieder und dem Aufführen eines Krippenspiels. Während keine überzeugenden neutralen Gründe vorliegen, welche ein generelles Kopftuchverbot für Schülerinnen begründen könnten, hat das Bundesgericht 1997 das Kopftuchverbot für Lehrerinnen gestützt. Dieser Entscheid beinhalte politischen Spielraum, da sowohl ein Verbot als auch die Erlaubnis neutral begründbar seien.

JOHANNES CORRODI (Zürich) gestand daraufhin, dass er bei der Rede von religiöser Neutralität nervös werde. Ausschlaggebend dafür sei eine zweifache Unklarheit: Zum einen sei der Gegensatz zwischen religiös und säkular konstruiert und lasse die Frage offen, wer ihn definiert. Das die Trennung von religiös und säkular konstruierende Narrativ, wonach sich die religiöse Gewalt spätestens im 30-jährigen Krieg diskreditiert habe und es deshalb dem religiös neutralen Nationalstaat gelungen sei, einen rational begründeten sozialen Frieden zu etablieren, wurde mit Verweis auf William T. Cavanaugh[1] kritisiert. Daraus ergab sich eine zurückhaltende sowie eine provokante Frage: Wäre es nicht angemessener, wenn der Staat nicht eine religiöse Neutralität für sich beanspruche, sondern sich zur religiösen Toleranz bekenne, so dass gleichzeitig offen kommunizierbar wäre, dass unser Denken von einer impliziten Staatstheologie geprägt wird? Lorenz Engi wendete dagegen ein, dass die Neutralität ihr Gegenüber in der individuellen Freiheit finde, die Rede von der Toleranz gehe dagegen vom staatlichen Verhalten aus und setze mit dem Begriff des „Duldens“ religiöse Minderheiten (beispielsweise Muslime oder Atheisten) tendenziell herab.

ADRIAN LORETAN (Luzern) skizzierte die Möglichkeit, die Kirchenreform des 11. Jahrhunderts als einen über die Jahrhunderte hin erfolgreichen Kampf um die Freiheit des Glaubens und seine spezifische Rationalität, und damit auch um die Befreiung der Staatsmacht von religiösen Pflichten zu verstehen. Als Konsequenz daraus ergebe sich für ihn (vorbildhaft expliziert in der deutschen Verfassung) die Forderung nach einem konfessionellen Unterricht an staatlichen Schulen. Dieser werde sowohl der Forderung nach Religionsfreiheit (Dispensationsmöglichkeit) wie der Notwendigkeit einer fundierten religiösen Bildung der Staatsbürger gerecht. Eine solche Forderung lasse sich mit einem Bündel von philosophischen, staatspolitischen, juristischen, kulturhermeneutischen und völkerrechtlichen Argumenten begründen. Unbestritten sei, dass dieser konfessionelle Unterricht ergänzt werden müsse von einem teaching about religion, das aber um der Klarheit willen nicht Religionsunterricht genannt werden sollte. Denn „säkulare und religiöse Vernunft gemeinsam“ begründeten „eine pluralistische Friedensordnung“.

Rahel Katzenstein gehen diese Argumente gleichzeitig zu weit und doch nicht weit genug. Ausgehend von Loretans Verweis auf John Rawls kritisierte sie, dass der konfessionelle Unterricht die Wahrheitsfrage nicht offen halte und verhindere, dass im Sinne des ‚overlapping consensus‘ eine respektvolle Haltung gegenüber den Gläubigen aller Religionen eingeübt wird. Die Einschränkung auf ein Fach ‚Religion‘ verdecke anderseits die Tatsache, dass kein Fach ‚religionsneutral‘ unterrichtet werden könne; auch in Sprachen, Biologie, Geschichte etc. spielten kulturhermeneutische Momente eine grundlegende Rolle. Entsprechend stelle sich die Frage ob nicht alle Erziehungsberechtigten das Recht haben müssten, ihre Kinder in Schulen zu schicken, deren Gesamtausrichtung die Religiosität der Kinder berücksichtige?

FRITZ OSTERWALDER (Bern) spannte den Bogen von den amerikanischen Verfassungsvätern zu den Grundsatzdiskussionen um die Ausrichtung von Erziehung und Schule im Amerika des 20. Jahrhunderts. Der Katastrophendiagnose von Gabriel Bonnot de Mably, der das Überleben des amerikanischen Bundesstaates von Äußerlichkeiten ermöglicht und von inneren Widersprüchen gefährdet gesehen habe, setzte James Madison, der wohl federführende Autor der Verfassung, in einer Artikelserie in The Federalist Papers das Konzept der checkes and balances entgegen. Dieses neue demokratische Prinzip sei dem entsprungen, was Osterwalder ‚Madisons Dilemma‘ nennt: Wie kann man Religionsfreiheit verfassungsmäßig verbriefen und dabei gleichzeitig die Stabilität der Gesellschaft erhalten? Oder wie lässt sich die Stabilität der Gesellschaft durch Schulen erhalten und gleichzeitig religiöse Freiheit durch Schulen der jeweiligen Kirchen garantieren? Die Verfassung von 1786 kennt keine anderen Stabilisatoren als ein Gleichgewicht der gegenseitigen Kontrolle in Form von allgemeinem Wahlrecht und repräsentativen Institutionen. Nach dem französischen Aufklärer Condorcet sollte öffentlicher Unterricht das ausschließen, was nicht öffentlichen Auseinandersetzungen und Entscheidungen unterliege. Entsprechend lehnte er auch einen „Verfassungspatriotismus“, als irreführend ab, und wollte stattdessen auf die Kraft der sich ständig erneuernden Erkenntnis setzten (so dass die permanente zivilgesellschaftliche Erneuerung zum stabilisierenden Moment für die staatliche Ordnung werde). Im 20. Jahrhundert wurde die pädagogische Grundsatzdiskussion von dieser Frage in neuer Form wieder eingeholt. Angesichts der Frage, ob die USA in den Ersten Weltkrieg einzutreten hätten, formulierte John Dewey sein pädagogisches Glaubensbekenntnis („my pedagogical creed“): Die Schule stehe im Dienst der Demokratie und habe ihren Anteil dazu beizutragen, dass die Partizipation der Bürger sich in allen Lebensbereichen kontinuierlich ausweite. Im deutschen Kaiserreich hatte Dewey den Gegner aller demokratischen Ordnung ausgemacht. Aus diesem Grund habe die USA gegen Deutschland in den Krieg zu treten. Walter Lippmann wandte sich gegen diese zivilreligiöse Eschatologie: Lange vor der Debatte um Fake-News konstatierte er, dass sich die Manipulation der internationalen Öffentlichkeit nicht vermeiden lasse, und plädierte deshalb für die Ausrichtung der Schule auf abstrakte Wissenschaften und formale Auseinandersetzungen. Das wiederum öffne, so Osterwalder`s Kritik, die Türen dafür, dass die Schule am Ende nur eben der Maximierung des ‚Humankapitals‘ zu dienen habe.

In seiner Replik erinnerte FRANCESCO PAPAGNI (Zürich) daran, dass es der Verfassungsstruktur der USA auf eine erstaunliche Weise gelungen sei, eine freiheitliche Ordnung auf Dauer zu stellen. Er erinnerte aber auch daran, dass diese politische Ordnung in ein Set von zivilreligiösen Überzeugungen eingebettet sei und fragte, ob der politische Liberalismus ohne eine solche zivilreligiöse Fundierung überleben könne. Fritz Osterwalder wollte solche Überlegungen weiterführen, indem er daran erinnerte, dass Krisenstimmungen auch in der modernen Schweiz den Ruf nach einem religiös überhöhten Patriotismus weckten, aber ebenso entschiedenen Widerspruch: Stets war es de facto möglich, auf republikanische Bestände zurückzugreifen: Statt im Rückbezug auf Friedrich Schleiermacher Luthers Kampflied „Ein feste Burg“ in eine Verherrlichung der Nation umzudichten, war es möglich, eine breite Zustimmung zur AHV zu finden und den Zusammenhalt auf diese versachlichte Weise zu erneuern.

In der anschließenden Diskussion hielten sich – sichtlich überzeugungsgeleitete – Fragen und Beobachtungen in ihrer Zielrichtung die Waage: Ernst-Wolfgang Böckenfördes bekanntes Diktum, der Staat lebe von Voraussetzungen, die er nicht selbst schaffen könne, begründet in seiner Tendenz die Forderung nach einem konfessionellen Religionsunterricht an öffentlichen Schulen. Wenn aber der soziale Zusammenhalt von tugendhaften Bürgern gewährleistet werde, so stellt sich umso dringlicher die Frage, ob es tatsächlich die Aufgabe des Staates sein kann, Tugenden mit zivilreligiösen Ritualen einzuüben. Ebenso gut lässt sich fordern, dass Privatschulen, die ihre religiöse Ausrichtung offenlegen, staatlich gefördert werden. Pragmatisch wurde dagegen eingewendet, dass dies im Angesicht der heutigen Immigrationsgesellschaft mit erheblichen Gefahren islamistischer Säulenbildung verbunden sei. Auch zeitdiagnostisch gingen die Wahrnehmungen auseinander: Bröckelt tatsächlich die Bereitschaft zur demokratischen Partizipation, oder bildet im Gegenteil gerade das politische Mitbestimmungsrecht für die öffentliche Schule einen Katalysator für eine sich ständig wieder erneuernde Bereitschaft, politische Verantwortung zu übernehmen? Die Tagung gab reichlich Anlass, das Verhältnis von politischer Ordnungsmacht und sozialen und kulturellen Bindekräften neu zu bedenken. Kaum bestritten war letztendlich, dass der Begriff des Religiösen zu unbestimmt und darum in offenkundiger Gefahr sei, willkürlich vereinnahmt zu werden.

Am Ende stellen sich zwei weiterführende Fragen. Zum einen: Verdeckt die Grundsatzdiskussion über die weltanschauliche Neutralität der Schule nicht die Herausforderungen, die sich im Schulalltag stellen, in denen sowohl ein möglichst weites und tiefes religiöses Wissen wie auch ein persönlich respektvolles Engagement der Lehrerinnen und Lehrer gefordert und innerhalb der gesetzlichen Normen durchaus erlaubt ist? Wie zu Beginn der Tagung auch referiert wurde, ist die Rede von der religiösen Neutralität nicht der geltenden Gesetzgebung, sondern der interpretierenden Arbeit des Bundesgerichts zu verdanken. Die in der Schweizer Verfassung festgehaltene Glaubens- und Gewissensfreiheit verdeutlicht hingegen das positive Freiheitsrecht, welches alle Schülerinnen und Schüler haben, sich ihre eigenen Meinungen und Bekenntnisse auf der Grundlage der vermittelten Inhalte zu bilden. Zum andern: Wirken die Debatten um die rechtliche Verfasstheit des Religionsunterrichts nicht zurück auf die Kirchen, so nämlich, dass sich die Tendenz verstärkt, von den inhaltlichen auf organisatorische Fragen auszuweichen? Bedauerlich war, dass dem grossen katholischen Narrativ, wie es engagiert A. Loretan vortrug und J. Corrodi mit seinem Bezug auf Cavanaugh sekundierte, kein genuin evangelisch-theologisches, am expliziten Bibelwort orientiertes zur Seite gestellt wurde.

Konferenzübersicht:

Matthias Wüthrich (Zürich): Begrüssung

Rahel Katzenstein (Zug): Einführung in die Thematik

Lorenz Engi (St. Gallen): Die religiöse Neutralität des Staates – Grundsatz und Implikationen

Replik: Johannes Corrodi (Zürich)

Adrian Loretan (Luzern): Konfessioneller Religionsunterricht an der Schule – eine Ausnahme zur religiös-weltanschaulichen Neutralität des Staates?

Replik: Rahel Katzenstein (Zug)

Fritz Osterwalder (Bern): Moderne Demokratie und Schule – Religion, Weltanschauung und öffentliche Moral

Replik: Francesco Papagni (Zürich)

Anmerkung:
[1] William T. Cavanaugh, The Myth of Religious Violence. Secular Ideology and the Roots of Modern Conflict, Oxford 2009.

Citation
Tagungsbericht: Weltanschaulich-religiöse Neutralität der öffentlichen Schule?, 13.04.2018 Zürich, in: H-Soz-Kult, 12.07.2018, <www.hsozkult.de/conferencereport/id/tagungsberichte-7782>.
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12.07.2018
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