1918: Bildungshistorische Blicke auf Traditionen, Transitionen, Visionen

Ort
Zürich
Veranstalter
Andrea De Vincenti / Norbert Grube / Andreas Hoffmann-Ocon, Zentrum für Schulgeschichte der Pädagogischen Hochschule Zürich; Technische Universität Liberec
Datum
08.06.2018 - 09.06.2018
Von
Agneta Floth, Universität Bielefeld; Adrian Juen, Pädagogische Hochschule Zürich

Die Zwischentagung der Sektion „Historische Bildungsforschung“ der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) beschäftigte sich mit der Frage nach dem Jahr 1918 als Chiffre, die auch in Bezug auf Erziehung, Bildung, Schule und Jugend historiographisch höchst different beurteilt werden kann. Die Tagung gliederte sich in sechs thematisch gefasste Panels, was den Teilnehmenden aus der Schweiz, Deutschland, Tschechien und Österreich einen zielgerichteten Austausch und eine konstruktive Diskussion der Referate ermöglichte.

In ihren einführenden Worten wiesen ANDREA DE VINCENTI, NORBERT GRUBE und ANDREAS HOFFMANN-OCON (alle Zürich) auf Fallstricke und Potential des Tagungsthemas hin. Die Zeit um 1918 werde gerne als Zäsur, als Aufbruch, Katharsis, Überwindung oder Erlösung gedeutet. Diverse soziale Bewegungen (die teilweise Massenbewegungen wurden), neue pädagogische Entwürfe und Schulreformen erlebten eine Blütezeit. Gleichzeitig könnten innerhalb politischer, sozialer, kultureller und wirtschaftlicher Spannungsfelder auch Kontinuitäten ausgemacht werden. Obwohl der Krieg die Schule spannungsreich beeinflusste, lasse sich eine gewisse institutionelle Stabilität konstatieren: „school remains school“. Die vielseitige, auch widersprüchliche Verflechtung von Schule und Gesellschaft müsse gerade für die Kriegs- und Nachkriegszeit differenziert betrachtet werden – für eine Zeit, die von einer besonderen Offenheit geprägt zu sein scheine. 1918 sei gleichsam verbunden mit privaten und öffentlichen Wahrnehmungen der Angst und Hoffnung. Es gelte, den Blick auf Abbrüche, Unterbrüche, Konstanten, Verlangsamungen und Beschleunigungen im Wandel zu richten.

Indessen griffen nicht nur die 17 Beiträge die genannten Perspektiven vielseitig auf, sondern auch die Lesung von URS HARDEGGER (Zürich) aus seinem literarischen Werk „Es gilt die Tat. Zürich im Herbst 1917“ (erschienen 2017 im Th. Gut Verlag).

Gegenstand des Vortrags von VIKTORIA LUISE GRÄBE (Berlin) waren Schulbücher für die religiöse Unterweisung und für das in der Weimarer Republik neu entstandene Schulfach der Lebenskunde beziehungsweise des Moralunterrichts. Die vergleichende Untersuchung ergab, dass sich Religionskunde und Lebenskunde in den Lehrbüchern mehr ergänzten als dass sie in Konkurrenz zueinander standen. So richteten sich auch die Autoren der Lebenskundebücher gegen einen atheistischen Materialismus, sprachen sich für Patriotismus sowie Kirchentreue aus und zeigten die Begrenztheit der modernen Wissenschaft auf.

Ausgehend von 1918 schaute CAROLA GROPPE (Hamburg) in ihrem Referat bis in die Gründungszeit des Deutschen Reichs zurück. Unter Berücksichtigung der politischen, wirtschaftlichen, sozialen und technischen Entwicklungen vor dem Weltkrieg stand die briefliche Eltern-Kind-Korrespondenz verschiedener Generationen der bergischen Unternehmerfamilie Colsman im Zentrum. Der Krieg dynamisierte die erwähnten Entwicklungen zwar, diese hielten aber seit Jahrzehnten an, womit im Hinblick auf die Jugend nicht von einer Epochengrenze 1918 gesprochen werden kann.

Der Beitrag von DANA KASPEROVÁ und TOMÁŠ KASPER (beide Liberec) befasste sich mit der Verwissenschaftlichung der Pädagogik in der tschechoslowakischen Republik zwischen 1918 und 1938. Der Pädagoge Vaclav Prihoda beabsichtigte mit Methoden des Scientific Managements Fortschritt, Demokratisierung und sozialen Frieden zu forcieren. Dabei stand er im Kontrast, aber auch im Wechselverhältnis zur traditionellen, sich auf Comenius berufenden Pädagogik und zur Lebensreformbewegung. Orientiert am US-amerikanischen Pragmatismus und Behaviorismus rezipierte Prihoda in den 1920er-Jahren die Philosophie John Deweys, Facetten des Taylorismus und teilweise sozialpsychologische Methoden Edward Lee Thorndikes.

JULIKA BÖTTCHER, SYLVIA KESPER-BIERMANN, INGRID LOHMANN und CHRISTINE MAYER (alle Hamburg) fragten anschließend danach, inwiefern das Ende des Weltkriegs eine Zäsur für die deutsch-türkischen Beziehungen in Bildungsfragen bedeutete. Schulexperten im Dienst des Auswärtigen Amts strebten in Zusammenarbeit mit Vertretern der nationalistischen und liberalen Jungtürken danach, preußisch-deutsche Bildungsvorstellungen in der Türkei umzusetzen und in geopolitischer Logik neue Räume kulturell und wirtschaftlich zu erschließen. Mit dem Kriegsende brach der Austausch aber weitgehend ab. Nach der Staatsgründung 1923, als internationale Bildungsexperten wie John Dewey, Ovide Decroly und Adolphe Ferrière das Land bereisten, suchte die Türkei Anschluss an die internationale Zirkulation (reform-)pädagogischen Wissens, beispielsweise an die New Education Fellowship.

Anhand der Biographie des (Reform-)Pädagogen und Arztes Karl Wilker beleuchtete NINA BALCAR (Bremen) dessen Erziehungskonzept in der Fürsorgeerziehungsanstalt „Lindenhof“, die unter seiner Leitung 1917 aus der Einrichtung „Lichte“ in Berlin-Lichtenberg hervorging. Balcar untersuchte Wilkers Vision einer ‚Erziehung zum neuen Menschen‘ und die pädagogischen Leitbilder des sozialpädagogischen Projekts. Hier werde deutlich, dass sich die Form und Realisierungsversuche der Erziehungsvorstellungen einerseits und personelle Verflechtungen sowie reformpädagogische Strömungen der Zeit andererseits gegenseitig bedingten.

Für den Zeitraum von 1900 bis 1925 richtete ANDREA DE VINCENTI (Zürich) den Blick auf den Turnverein des kantonalen Lehrerseminars Küsnacht. Indem das Turnen auf die Formung von Bürgern und Wehrmännern zielte und dabei Körper- und Charakterziehung eng verknüpfte, erzog der Turnverein im Selbstverständnis zu Männlichkeit und Patriotismus. Allerdings verschob sich mit den Turnpraktiken auch das männliche Ideal hin zu kameradschaftlicher Vergemeinschaftung. Die Kriegserfahrung begünstigte solche Adaptionen gesellschaftlicher Entwicklungen, so dass 1917 und 1918 (trotz Kontinuitäten) auch als Zäsur für den Seminarturnverein beschrieben werden können.

Anschließend untersuchte CHRISTINE MAYER (Hamburg) fallbeispielartig die Gymnastik- und Tanzbewegung sowie die Erziehungsreform in Hamburg und ihren Zusammenhang mit den Versuchs- und Gemeinschaftsschulen. Dabei verdeutlichten die Akteursverflechtungen, dass die Volksschullehrerschaft in ihrer ‚Vision einer radikal vom Kinde aus gedachten Erziehungsreform‘ sowohl von Ansichten der neuen Körperbildung und Körperkultur als auch von Erziehung beeinflusst wurde, wonach sich Persönlichkeit nur in Freiheit entfalten könne.

Inwiefern der Landesstreik und die sozialistische Bewegung nach dem Ersten Weltkrieg die Lehrpersonen und die Vorstellungen von Lehrerinnen- und Lehrerbildung im Kanton Zürich beeinflussten, stellte ANDREAS HOFFMANN-OCON (Zürich) dar. Er untersuchte Protokolle der Versammlungen von Schulkapiteln, welche als Lehrpersonenorganisationen in einem Bezirk oder Stadtteil figurierten. Die aufgekommenen Forderungen nach Abschaffung der Schulkapitel waren ebenso Diskussionsstoff an den Versammlungen wie inhaltliche Debatten über Pädagogik, Wissenschaftliches, Politisches, Soziales und Philosophisches. Gerade bezüglich der Lehrerinnen- und Lehrerbildung zeigten sich Wissenskämpfe entlang der so wahrgenommenen Verwerfung zwischen Charakterbildung und akademischer Bildung beziehungsweise Seminar und Hochschule.

Das folgende Referat von KATHARINA HERMANN (Bern) verblieb thematisch in Zürich zur Zeit des Landesstreiks vom November 1918 und der zweiten Welle der Spanischen Grippe. Als Konsequenz dieser Ereignisse verfügten die Behörden Versammlungsverbote und ‚Grippeferien‘ für die Schüler/innen. Dadurch, dass die sozialdemokratischen Lehrerinnen die Arbeiter/innenkinder tagsüber auf das Land zu einem ‚Aepfelzabig‘ (Äpfel-Abendessen) brachten, hatten sie die Möglichkeit, an den Streikaktivitäten mitzumachen, ohne selbst in den Streik treten zu müssen, zumal ihre Streikbeteiligung ab 1912 zwar kontrovers beurteilt wurde, aber doch bereits geplant war.

Im Anschluss gab LUCIEN CRIBLEZ (Zürich) einen Überblick zu emanzipatorischen Bildungsprogrammen der politischen Linken in der Schweiz. Die innerlinke Frage unterschied zwischen sozialistischer Bildung als Mittel für den Klassenkampf und einer allgemeinbildenden, tendenzfreien, aufklärerischen Bildung für alle. Trotz Uneinigkeit konnte die Linke die Gründung einiger sozialistischer Kindergruppen sowie von Volkshochschulen (ab 1919) erwirken und veranlasste die Neuformierung der schweizerischen Arbeiterbildungszentrale (1922). Diese entwickelte sich jedoch zur Ausbildungsstätte für Gewerkschafter/innen als linke Parteifunktionär/innen, während sich die Idee der Volkshochschule in den Augen der Linken verbürgerlichte.

WILFRIED GÖTTLICHER (Wien) stellte die Schulreform Otto Glöckels in den Mittelpunkt seines Vortrags und richtete damit den Blick auf die Stadt Wien, um zugleich das schematische Narrativ von der roten Schulreform in Frage zu stellen. Göttlicher zeigte, dass diese neben ihrer sozialdemokratischen Prägung auch reformpädagogische Anknüpfungspunkte beinhaltete. Indem Glöckels Schulpolitik nicht nur auf den Wiener Lokalraum beschränkt war, sondern auf ganz Österreich ausstrahlte, vermischten sich im Rezeptions- und Aushandlungsprozess sozialistische, konservative und christsoziale, kulturkritische sowie reformistische Aspekte.

Darauffolgend befasste sich NORBERT GRUBE (Zürich) mit schulischen und außerschulischen Pädagogisierungsdynamiken am Beispiel des sozialdemokratischen Zürcher Lehrers, Politikers und Schriftstellers Alfred Traber. Traber grenzte sich zwar vom traditionellen Schulverständnis ab und referierte auf reformpädagogische Ansätze, etwa auf Berthold Otto – rekurrierte aber wiederum auf gängige patriarchalische Muster und auf Leitlinien der Charakter- und Willenserziehung. Daran ließe sich erkennbar machen, dass das Jahr 1918 in der Deutschschweiz keine Zäsur darstelle, sondern sich im Prozess der Pädagogisierung Kontinuitäten von Pathos, Tradition und Pädagogisierungsbestrebungen äußerten.

ULRICH HERRMANN (Tübingen) wandte sich erneut der Stadt Wien und den Entwicklungen des Bildungswesens mit dem Ende des Ersten Weltkriegs zu. Dabei wurden die unterschiedlichen Rahmenbedingungen zwischen den Schulreformversuchen der österreichischen Republik und Preußen, aber auch die Verflechtungen von bildungspolitischen Räumen hervorgehoben, etwa durch österreichische Teilnahme an der Reichsschulkonferenz von 1920. Während die Politik des Schulreformers Otto Glöckel auf die Beseitigung von Privilegien zum Zutritt zur höheren Bildung zielte, blieb mit dem Schulkompromiss von 1927 zwischen Sozialdemokraten und Christsozialen das Gymnasium weitgehend unangetastet und der Zugang für Heranwachsende aus Arbeiterkreisen beschränkt.

JENNIFER BURRI und ADRIAN JUEN (beide Zürich) gingen Schüler/innen- und Elternmitbestimmungsformen an den Zürcher Lehrer/innenseminaren nach. Die Gründungen von Schüler/innenorganisationen während, kurz vor oder kurz nach dem Weltkrieg wurden in der offiziellen Festschrifterinnerung als geradezu erstrittene Neuerungen mit Nähen zum Sozialismus gewertet. Während die Kriegsfolgen ein Katalysator für die schon zuvor aufkeimende Schüler/innen- sowie Elternmitbestimmung gewesen sein mögen, so dienten Sozialismus und Revolution lediglich als Folie, um den vermeintlichen Konflikt zwischen Lehrpersonen und Schüler/innen als solchen zu rechtfertigen und eine schulische beziehungsweise pädagogische Harmonie zu verstecken.

Mit Indien als neuem Sehnsuchtsort der bürgerlich-protestantischen Jugend in Deutschland behandelte ELIJA HORN (Braunschweig) einen weiteren Aspekt der Jugendbewegung. Als mit dem Waffenstillstand eine tiefgreifende Ernüchterung erfolgte, suchten desillusionierte junge Frauen und Männer innere Freiheit, Selbstformung und Selbstbestimmung, wofür sich einige dem Romantischen und Exotischen zuwandten. Horn zeigte anhand entsprechender Publikationen, die nach dem Krieg eine Hochzeit erlebten, wie die östliche Mystik erstmals genuiner Bestandteil einer zivilisationskritischen Jugendbewegung wurde – was im 20. Jahrhundert wiederholt geschehen sollte.

In dem auch thematisch anschließenden Referat ergründete EDITH GLASER (Kassel) mittels Korrespondenzen und autobiographischen Aufzeichnungen eines jugendbewegten Freundeskreises rund um Wilhelm Flitner, wie kriegsheimgekehrte Pädagogen und ihr jeweiliges Umfeld persönliche Erfahrungen als Teil reformistischer Ideen in Bildung und Schule einzubringen versuchten. Von einer an das Kriegsende geknüpften Zäsur zwischen autoritärem Kaiserreich und demokratischer Weimarer Republik könne dabei nicht die Rede sein, da bereits vor 1918 entsprechende Ideen vom gemeinsamen Leben außerhalb des urbanen Raums kursierten.

Zum Tagungsabschluss hielten die Organisatorin und Organisatoren fest, dass 1918 als Zäsur zu relativieren sei, und dass vielmehr Spannungsfelder, Möglichkeitsräume, Offenheit, Kontingenz, verschiedene Wissen und deren Verflechtungen die Forschung zu Thema und Epoche bestimmten. Im Rückblick auf die Tagung könnten um das Jahr 1918 verschiedene zeitgenössische Erlösungsnarrative, aber genauso Erzählungen von Dekadenz, Anarchie, Schul-, Familien- und Staatskritik ausgemacht werden.

Gewürdigt wurde in der Schlussdiskussion das Tagungsthema insofern, dass der Erste Weltkrieg in der Historischen Bildungsforschung bislang nur auf bescheidenes Interesse stoße, wenngleich einige Publikationen und Konferenzen aus jüngster Zeit auf eine zunehmende Relevanz der Thematik verweisen (zum Beispiel Lukas Boser / Patrick Bühler / Michèle Hofmann / Philippe Müller, Pulverdampf und Kreidestaub, Bern 2016; Norbert Grube / Andreas Hoffmann-Ocon / Andrea De Vincenti, Erster Weltkrieg, Schule und Volksbildung in der Deutschschweiz, Berlin [u.a.] 2018; Ingrid Lohmann, Deutsche Pädagogik im Ersten Weltkrieg, Frankfurt am Main 2018; ISCHE 36, Education, War and Peace, London 2014). Der kleinere Rahmen der Zwischentagung wurde als positives Setting wahrgenommen und vom DGfE-Sektionsvorstand als künftig weiterzuverfolgendes, bereicherndes Modell hervorgehoben.

Konferenzübersicht:

Panel 1: 1918, Schule und Sozialisation

Viktoria Luise Gräbe (Berlin): Manifestationen von Transitionen im Schulbuch: Eine vergleichende Analyse von Bildungsmedien für den Religionsunterricht und die Lebenskunde in der Weimarer Republik

Carola Groppe (Hamburg): Sozialisationsprozesse und Epochalisierungen: 1918 als Epochengrenze?

Panel 2: Rezeption und Perzeption

Dana Kasperová / Tomáš Kasper (Liberec): Vaclav Prihoda und die wissenschaftliche Emanzipierung der tschechischen Pädagogik im Schatten des amerikanischen Vorbilds – eine Zwischenkriegszeitfallstudie

Julika Böttcher / Sylvia Kesper-Biermann / Ingrid Lohmann & Christine Mayer (alle Hamburg): Deutsch-türkischer Bildungsraum um 1918 – Akteure, Pläne, Zäsur und Transition

Panel 3: Erneuerte Menschen - geschundene Körper

Nina Balcar (Bremen): „Die Revolution der Seele“ – Karl Wilker und der Lindenhof

Andrea De Vincenti (Zürich): Patriotische Männlichkeiten? Körper- und Charaktererziehung im Seminar-Turnverein Küsnacht in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts

Christine Mayer (Hamburg): Pädagogische Reformvisionen, Körperkultur und neue Praktiken der Körperbildung nach 1918

Panel 4: Politisierung des Bildungsfeldes in der Schweiz

Andreas Hoffmann-Ocon (Zürich): „Keine passiven Redekränzchen“ – Soziale und organisatorische Experimente in der politischen Kultur der Lehrpersonenbildung in Zürich um 1918

Katharina Hermann (Bern): „Grippeferien“ und „Aepfelzabig“ – Ein Blick auf Lehrerinnen und Lehrer im Landesstreik

Lucien Criblez (Zürich): Die emanzipatorischen Bildungsprogramme der politischen Linken in der Schweiz, Ende der 1910er- und zu Beginn der 1920er-Jahre

Panel 5: Bildung in der roten Stadt

Wilfried Göttlicher (Wien): Otto Glöckel, das Rote Wien und die deutsche Reformpädagogik. Zur Einordnung der Glöckelschen Schulreform

Norbert Grube (Zürich): Lehrer, Politiker, „Trämlergeneral“, Schriftsteller: Der Zürcher Sozialdemokrat Alfred Traber als Fallbeispiel für dynamisierte Pädagogisierungsschübe um und ab 1918

Ulrich Herrmann (Tübingen): 1918 – Visionen und Transitionen für das Bildungswesen im Bundesland Wien

Panel 6: Bewegte Jugend

Jennifer Burri / Adrian Juen (beide Zürich): Durch Krieg und Revolution zur Schüler/innenmitbestimmung an den Zürcher Lehrerseminaren?

Elija Horn (Braunschweig): 1918 – „Indien“ wird zum Erzieher der Jugendbewegung

Edith Glaser (Kassel): „Was sie wollten, was sie wurden ....!“ – Jugendbewegte Kriegsheimkehrer zwischen utopischen Lebensentwürfen und notwendiger Erwerbsarbeit

Zitation
Tagungsbericht: 1918: Bildungshistorische Blicke auf Traditionen, Transitionen, Visionen, 08.06.2018 – 09.06.2018 Zürich, in: H-Soz-Kult, 17.11.2018, <www.hsozkult.de/conferencereport/id/tagungsberichte-7932>.