Das Geschichtsschulbuch: Lernen. Lehren. Forschen

Ort
Salzburg
Veranstalter
Geschichts- und Politikdidaktik, Fachbereich Geschichte, Universität Salzburg
Datum
22.06.2018
Von
Nikolaus Eigler, Institut für Gesellschaftliches Lernen und Politische Bildung, Bundeszentrum für Gesellschaftliches Lernen, Pädagogische Hochschule Salzburg Stefan Zweig

Die Tagung markierte den Abschluss des vom österreichischen Wissenschaftsfonds (FWF) geförderten Projektes „Competence and Academic Orientation in History Textbooks“ (CAOHT)[1], das während seiner Laufzeit von 2015 bis 2018 auf die qualitative wie quantitative Untersuchung (methodische Triangulation) einer unterrichtlichen Verankerung der mit dem Lehrplan 2008 im Geschichtsunterricht geforderten fachspezifischen Kompetenzorientierung in Österreich abzielte.[2] Die Vorträge der Tagung gingen thematisch wie räumlich aber weit über dieses Projekt hinaus. In drei Panels referierten und diskutierten Geschichts- und Politikdidaktiker/innen sowie Schulbuchforscher/innen aus dem deutschsprachigen Raum empirische Forschungszugänge zur Verwendung des Geschichtsschulbuches, Erkenntnisse zur Existenz kompetenzanbahnender Voraussetzungen in Geschichtsschulbüchern und zur Weiterentwicklung von Geschichtsschulbüchern.[3]

In seinem Grußwort, im Namen der Tagungsorganisation und als Leiter des CAOHT Projektes, verwies CHRISTOPH KÜHBERGER (Salzburg) auf eine salzburgische Tradition hinsichtlich einer Geschichtsdidaktik, die die Lernenden stets in den Mittelpunkt stelle und gleichzeitig die Verknüpfung von Theorie, Empirie und Pragmatik als bedeutend betrachte, was auch das Tagungsprogramm beziehungsweise der Tagungsverlauf widerspiegelte. Er deutete aber auch an, dass die Geschichtsdidaktik in Österreich eigentlich erst jetzt im 21. Jahrhundert angekommen sei, wobei er die quantitativen und vor allem triangulativen Forschungsansätze in ihrer Bedeutung für die österreichische Geschichtsdidaktik hervorhob. Mit der Begrüßung und dem Dank an Referent/innen, Moderator/innen und Gäste schloss sich ULRIKE GREINER (Salzburg), als Direktorin der School of Education der Universität Salzburg, an.

CHRISTOPH KÜHBERGER (Salzburg) nahm in seinem Eröffnungsvortrag im Rahmen des ersten Panels zu empirischen Forschungszugängen zur Verwendung des Geschichtsschulbuches eine aufschlussreiche, wie er es nannte, „Tour d’Horizon“ zur Geschichtsschulbuchforschung vor und gewährte unter anderem interessante Einblicke in Forschungsergebnisse, indem er Vergleiche zwischen bereits gewonnenen Erkenntnissen und dem CAOHT-Projekt hinsichtlich der Verwendung und des Einsatzes des Geschichtsschulbuches herstellte. Gerade ein Mixed-Methods-Design beschrieb er als geeignete Erhebungsstrategie, da die Zusammenschau aus qualitativen und quantitativen Einsichten ein umfassenderes Bild des beforschten Gegenstands bieten könne. Die Nutzung der Potenziale quantitativer Daten für die empirische Geschichtsdidaktik und Schulbuchforschung verdeutlichte er anhand zahlreicher Beispiele. Kühberger sah erste „Schneisen“ zur Erforschung der Nutzung des Geschichtsschulbuches geschlagen, aber noch sehr viel Forschungsbedarf, insbesondere in der Sekundarstufe II und verwies bereits auf ein Nachfolgeprojekt: „CAOHT II“.

Es verwunderte daher wenig, dass ROLAND BERNHARD (Salzburg / Oxford), einer der Projektassistenten des CAOHT-Projekts, den Mixed-Methods-Einsatz in der Geschichtsdidaktik als empirischen Forschungszugang anhand des CAOHT-Projektes präsentierte. Er gab detaillierte Einblicke in das übergeordnete Forschungsdesign und die Erhebungsmethoden und zeigte dabei auf, wie durch die Verknüpfung beziehungsweise Spiegelung qualitativer und quantitativer Daten aus Vorbereitungsstudie und Hauptuntersuchung insgesamt dichtere Aussagen generiert werden können. Ergebnisse zur Frage nach dem Stellenwert des Geschichtsschulbuches im Unterricht und zur Umsetzung der fachspezifischen Kompetenzorientierung in der Praxis wurden dargeboten. Zumindest zum Nachdenken bringt ein großteils fachunspezifisches Kompetenzverständnis von Lehrpersonen, worauf laut Bernhard die fehlende Nennung konkreter fachspezifischer Kompetenzbegriffe hinweise. Das gedruckte Geschichtsschulbuch bleibe jedoch das Leitmedium des Geschichtsunterrichts. Daher müsse die Fachspezifität in Schulbüchern gestärkt und eine kritische Schulbucharbeit seitens der Lehrpersonen schon in der Ausbildung forciert werden.[4] Es sei folglich nicht nur geboten mit Schulbüchern, sondern auch notwendig über sie zu lernen.

Nicht das gedruckte, sondern das digitale Geschichtsschulbuch „mBook“[5], insbesondere das „mBook Belgien“, stand im Mittelpunkt des Vortrags von WALTRAUD SCHREIBER (Eichstätt-Ingolstadt). Neben inhaltsanalytischen Auswertungen zur Schulbuchnutzung der Lehrpersonen, gewährte sie hinsichtlich der Schulbuchnutzung der Schüler/innen Einblicke in Logfile-Analysen zu Kontextinformationen, die „Click-Daten“ (wo wird in welcher Reihenfolge mit der Maus etwas angeklickt) und „Scroll-Daten“ (wie scrollen die Schüler/innen durch das Schulbuch) liefern können. Gerade kombiniert mit Kompetenzmessungen könnten daraus interessante Erkenntnisse gewonnen werden. Ein besonderes Anliegen war es Schreiber darüber hinaus, das „KLUG-Projekt“[6] zum mBook Einsatz vorzustellen, das sich unter anderem der Fragestellung widmet, inwiefern digitale Lehr-/Lernmittel kombiniert mit Fortbildungsmaßnahmen die Realisierung eines inklusiven Fachunterrichts Geschichte unterstützen können. Sie wies auf ganz neue Chancen der Konstruktionstransparenz sowie der Differenzierung mit digitalen Schulbüchern, Quantifizierungsmöglichkeiten durch die Kombination unterschiedlicher Variablen sowie weitere bereits beabsichtigte Forschungsarbeiten dahingehend hin.

HOLGER THÜNEMANN (Köln) ging zu Beginn des zweiten Panels (zum Umgang mit bildlichen wie schriftlichen Quellen und Darstellungen in Geschichtsschulbüchern und der Frage, ob dadurch historisches Denken unterstützt werden könne), anhand unterschiedlicher Analysedimensionen der Frage nach, ob das Geschichtsschulbuch heute noch geeignet beziehungsweise zeitgemäß sei. Er stellte dabei weiterhin eine starke Ethnozentriertheit der historischen Themenschwerpunkte, die im Schulbuch repräsentiert werden, fest, wies aber auch auf Befunde hin, die nahelegen, dass eine „Didaktik des Fremdverstehens“ immer mehr greife. Außerdem komme das Geschichtstheoretische in Geschichtsschulbüchern zu kurz, die Kontingenz müsse auf der Ergebnisebene von Geschichte als Faktor berücksichtigt werden und auf der Darstellungsebene sei die Abhängigkeit von Fragen beziehungsweise Einstiege mit geschichtskulturellem Gegenwartsbezug bedeutsam. Schließlich diente ihm die geschichtsdidaktische Konzeption des Geschichtsschulbuches als Analysedimension, womit nicht zuletzt eine Frage der Aufgabenkultur gemeint sei, wobei Aufgaben allerdings selten auf elaborierter Ebene zu finden seien. Große Defizite der geschichtstheoretischen Prägnanz, der definitorischen Passung sowie einen Mangel an operationaler Präzision machte Thünemann auf der Operatoren-Ebene von Aufgaben. Er schlussfolgerte, dass die Professionalisierungsforschung deshalb so wichtig sei, weil Schulbücher eben keine Selbstläufer seien.

Herausforderungen und Probleme im Umgang mit Bildern im Schulbuch zeigte HEINRICH AMMERER (Salzburg) in seinem Vortrag auf. Er konstatierte, dass die Konfliktlinie zum Einsatz von Bildern in Geschichtsschulbüchern seit 50 Jahren eigentlich die Gleiche sei – Bilder sollen vorrangig als Veranschaulichungsobjekte oder als Forschungsobjekte (in den 1970er- und 1990er-Jahren stärker dazu gemacht) dienen. Es brauche das Lernen zum Umgang mit Bildern, vor allem die richtigen Fragen an die Bilder stellen zu können und entsprechende sinnvolle Arbeitsaufgaben, die – wie er an Beispielen verdeutlichte – häufig fehlen würden. Als wichtig sehe er es an, Schulbuchautor/innen für die Bildarbeit zu sensibilisieren. Ammerer forderte, reine Veranschaulichungen zu de-konstruieren, Bilder zur Kompetenzdiagnose zu nutzen, einfache Interpretationsschemata einzuüben, gattungsspezifische Methodenseiten zu nutzen, aufgrund der aktuellen und zukünftigen Notwendigkeit mit Fälschungen zu arbeiten, geschichtspsychologisch komplexe Bildmaterialien zu verstehen sowie Bilder als Ikonen zu hinterfragen.

Einblicke in Teilergebnisse seines Dissertationsprojektes gewährte WOLFGANG BUCHBERGER (Salzburg), wobei er für den Vortrag die qualitative Analyse von Aufgaben, die auf „Perspektivität feststellen“ ausgerichtet sind, fokussierte. Er zeigte anhand des von ihm untersuchten Corpus auf, dass nur zu 64 Prozent der schriftlichen Quellen in der Sekundarstufe II und zu 47 Prozent in der Sekundarstufe I Arbeitsaufträge gestellt würden, während der Rest der Quellen nur illustrativ eingesetzt werde. Es seien aber enorm große Unterschiede nach Schulbuchreihen ersichtlich. Von den genannten Arbeitsaufträgen verfüge dann durchschnittlich nur etwa jede zweite über die Eignung, historisches Lernen zu fördern. Perspektivität durch den Umgang mit schriftlichen Quellen erfahren zu können, sei häufig gar nicht möglich, weil ein multiperspektivischer Zugang im Schulbuch vielfach nicht berücksichtigt werde, was er durch positive wie negative Beispiele verdeutlichte. Buchberger resümierte, dass Angaben zu den Quellen sowie eine Auswahl und Arrangements von Quellen im Sinne des didaktischen Prinzips der Multiperspektivität ebenso benötigt würden wie Aufgaben, die das Verständnis der Lernenden für die Perspektivität fördern.

CHRISTIAN HEUER (Heidelberg) referierte im Rahmen des dritten Panels (zu aktuellen und zukünftigen Herausforderungen in der Konzeption von Geschichtsschulbüchern, insbesondere in Hinblick auf Arbeitsaufgaben), über „gute“ Aufgaben. Eine gute Aufgabe stelle eine Herausforderung dar, sie fordere jede/n auf seine/ihre Art heraus. Bezogen auf das Fach Geschichte gehe es darum zu erzählen und zuzuhören beziehungsweise zu versuchen, zu verstehen; beides zugleich sei Geschichte. Erst offene und herausfordernde Aufgaben würden Identitätsbildungen der Schüler/innen möglich machen. Er forderte einen intensiv geführten kritischen Diskurs zur Aufgabenkultur. Als Schlüsselfaktor für Geschichtsunterricht bezeichnete er nicht die Aufgaben, sondern die Geschichtslehrperson mit ihrer Professionalität, ihrer geschichtsdidaktischen Kompetenz, Aufgaben erstellen und stellen zu können – was erlernbar sei. Mit seinem Vortrag befeuerte Heuer das Plenum zu regen Diskussionen, unter anderem zum Bedeutungsgrad von Aufgaben. Dabei ließ sich erkennen, dass die Lehrperson von allen Anwesenden als Schlüsselfaktor begriffen, aber auch den Aufgaben – in Abgrenzung zu isolierten Aufgabenstellungen – eine zentrale Funktion zugesprochen wurde. Als Ausgangspunkt für die kritische Stimmung bei Heuer ließ sich eine allgemein unspezifische Auseinandersetzung mit Aufgaben und die Positionierung von Aufgaben als die zentrale Herausforderung für die Geschichtsdidaktik ausmachen. Die sozialen Kontexte von Schule würden vernachlässigt, was in dieser diversitätssensiblen Zeit nicht mehr möglich sei.

Teile seines Dissertationsprojektes präsentierte CHRISTOPH BRAMANN (Hildesheim / Salzburg) in seinem Vortrag zur Messbarkeit fachspezifischer Kompetenzorientierung in aktuellen österreichischen Geschichtsschulbüchern. Als Indikator für die fachspezifische Kompetenzorientierung sehe er dabei Schulbuchaufgaben, da sie auf die didaktische Konzeption von Schulbüchern verwiesen. Der momentanen Forderung nach einer „neuen Aufgabenkultur“ stünden bislang kaum vorhandene – und wenn vorliegend höchst differente – empirische Forschungsergebnisse zu Schulbuchaufgaben gegenüber. Bramann stellte eine kategoriale Schulbuchanalyse in Form einer evaluativen qualitativen Inhaltsanalyse[7] vor, wobei die Kompetenzbereiche des FUER-Modells[8] die Kategorien bildeten. Ernüchternd war der hohe Prozentsatz (etwa 75 Prozent) an Aufgaben in seinem Corpus, die keine Anbahnung historischer Kompetenzen erkennen ließen. Das FUER-Modell und seine Teilbereiche könne nach Bramann entlang des dafür ermittelten Cohens-Kappa-Werts als reliable kategoriale Grundlage für die Analyse von Schulbucharbeitsaufträgen genutzt werden. Er betonte zusätzlich jedoch, dass das Aufgabenumfeld häufig relevanter sei als die konkrete Aufgabenstellung, weshalb sich ein zukünftiger Fokus auf das gesamte Umfeld der Aufgabe („Aufgabenkultur“) richten müsse. Eine gezielt auf den Lernprozess ausgerichtete Konstruktion von Aufgaben sei daher ganz wesentlich.

NICOLA BRAUCH (Bochum) ging in ihrem Vortrag der Frage nach, ob sich Aufgaben-Lösungsprobleme mit spezifisch zu benennenden Aufgabenmerkmalen theoretisch erklären ließen. Dafür nahm sie eine explorative Fallanalyse mit einem klassifizierenden Verfahren vor – eine „Tiefenbohrung“ anhand eines Beispiels. Sie präsentierte ein epistemologisches Kategoriensystem zur Analyse der Aufgabenmerkmale des untersuchten Arbeitsauftrags. Es zeigten sich in den einzelnen Merkmalen unterschiedlich starke Ausprägungen, insbesondere aber, dass der Arbeitsauftrag hinsichtlich der Kompetenzförderung als defizitär zu betrachten sei. Daher wurden Modifikationen vorgenommen und Überlegungen zur Operationalisierung in mehrere Teilschritte angestellt. Sie stellte Aufgabenmerkmale mit besonderem Potential für Verstehensschwierigkeiten fest, das „Merkmal mangelnder epistemologischer Validität“ und das „Merkmal kognitiver Über-Komplexität in der Passung von Arbeitsauftrag und Material“. Entscheidend sei es nach ihren Erkenntnissen, Motivation und Interesse zu wecken sowie die Reliabilität der Aufgabenanalysen, die geschichtsdidaktische Prüfung beziehungsweise die Funktionsbestimmung der Operatoren zu gewährleisten.

Die Beiträge der Vortragenden sowie die daran anschließenden Diskussionen gewährten Einblicke in aktuelle und zukünftige Herausforderungen und Diskurse im Bereich der geschichtsdidaktischen Schulbuchforschung. So ist das Verhältnis zwischen dem Bedeutungsgrad der Professionalität der Lehrperson und der Aufgaben im Geschichtsunterricht ebenso rege, zum Teil kontrovers, diskutiert worden, wie der Einsatz von Operatoren. Der Umgang mit einer „Scheinoperationalisierung“ (die zur Bearbeitung einer Aufgabe benötigten (Denk-)Handlungen entsprechen nicht der eigentlichen Bedeutung des verwendeten Operators), und vor allem die Unschärfe der Operatoren stellen hier eine Herausforderung für die Geschichtsdidaktik dar.[9] Schließlich wurden auch der Schulbuchmarkt und Entstehungsbedingungen von Schulbüchern mehrmals an diesem Tag diskutiert und es zeigte sich, dass dieses Thema nach wie vor immer wieder zu Debatten führt.[10] Das Geschichtsschulbuch ist auch weiterhin das den Geschichtsunterricht bestimmende Leitmedium. Der Umgang mit Quellen und Darstellungen sowie Aufgaben in Geschichtsschulbüchern beziehungsweise die gesamte Schulbuchdarstellung in Hinblick auf die Erfordernisse einer fachspezifischen Kompetenzorientierung bedürfen fortan der Aufmerksamkeit der geschichtsdidaktischen Forschung. In den Vorträgen wurden Forschungsdesiderate rund um das Geschichtsschulbuch benannt, die sich von einer stärker ethnographischen Beforschung der Nutzung des Geschichtsschulbuchs bis hin zu Forschungszugängen mit digitalen Geschichtsschulbüchern erstrecken.

Konferenzübersicht:

Christoph Kühberger / Ulrike Greiner (beide Universität Salzburg): Einführung

Panel 1: Empirische Forschungszugänge zur Verwendung des Geschichtsschulbuches
Chair: Christian Pichler (Pädagogische Hochschule Kärnten)

Christoph Kühberger (Universität Salzburg): Empirische Forschung zur Verwendung des Geschichtsschulbuches

Roland Bernhard (Universität Salzburg / University of Oxford): Die Nutzung des Geschichtsschulbuches und fachspezifische Kompetenzorientierung. Qualitative und quantitative empirische Einsichten zu Geschichtsunterricht in der Praxis und Überzeugungen von Geschichtslehrpersonen

Waltraud Schreiber (Universität Eichstätt-Ingolstadt): Das mBook Belgien: Einblicke in die empirische Beforschung

Panel 2: Lehren und Lernen mit dem Geschichtsschulbuch
Chair: Andrea Brait (Universität Innsbruck)

Holger Thünemann (Universität zu Köln): Mit dem Geschichtsschulbuch lernen und lehren im 21. Jahrhundert

Heinrich Ammerer (Universität Salzburg): Herausforderungen und Probleme im Umgang mit visuellen Repräsentationen im Schulbuch

Wolfgang Buchberger (Pädagogische Hochschule Salzburg Stefan Zweig): Perspektivische Annäherungen an die Vergangenheit durch den Einsatz von Schriftquellen

Panel 3: Weiterentwicklung von Geschichtsschulbüchern – Historisches denken lernen mit Arbeitsaufgaben
Chair: Christoph Kühberger (Universität Salzburg)

Christian Heuer (Pädagogische Hochschule Heidelberg): Gute Aufgaben aus geschichtsdidaktischer Perspektive

Christoph Bramann (Universität Hildesheim / Universität Salzburg): Kompetenzorientierte Geschichtsschulbücher? Überlegungen zur Validität und Reliabilität von Kategorien zur Analyse von Lernaufgaben

Nicola Brauch (Universität Bochum): Aufgaben in Geschichtsschulbüchern

Anmerkungen:
[1] Mehr zum CAOHT-Projekt auf https://www.uni-salzburg.at/index.php?id=208544 (27.08.2018).
[2] Die Publikation der zusammengefassten Ergebnisse ist für Ende 2019 geplant: Roland Bernhard / Christoph Bramann / Christoph Kühberger, Verwendung des Geschichtsschulbuches durch Schüler/innen und Lehrer/innen. Empirische Hauptergebnisse des Mixed-Method-Projektes CAOHT (in Vorbereitung).
[3] Ein Tagungsband befindet sich derzeit in Vorbereitung: Christoph Kühberger / Christoph Bramann / Roland Bernhard (Hrsg.), Das Geschichtsschulbuch. Lehren – Lernen – Forschen, New York / Münster 2019.
[4] Vgl. Christoph Bramann, Arbeiten mit dem Geschichtsschulbuch? Anmerkungen zur paradoxen Stellung eines Leitmediums in Unterricht und Lehrkräfteausbildung, in: ph.script: Beiträge aus Wissenschaft und Lehre 12 (2017), S. 69-76; vergleiche auch: http://www.phsalzburg.at/fileadmin/PH_Dateien/PH-Script/phscript12.pdf (13.02.2019).
[5] Weitere Informationen auf http://www.ku.de/ggf/geschichte/didgesch/forschung/mbook-digitales-schulbuch-in-der-forschung/ (13.02.2019).
[6] Weitere Informationen auf http://www.ku.de/kommunikation/presse/pi/einzelansicht/article/lehrkraefte-fit-machen-fuer-inklusiven-geschichtsunterricht/ (13.02.2019).
[7] Udo Kuckartz, Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung, Weinheim und Basel 2016.
[8] Andreas Körber / Waltraud Schreiber / Alexander Schöner (Hrsg.), Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik, Neuried 2007.
[9] Vgl. Christoph Kühberger, Aufgabenarchitektur für den kompetenzorientierten Geschichtsunterricht, in: Historische Sozialkunde 1 (2011), S. 3-13, hier: S. 6f.
[10] Vgl. unter anderem den Bericht der Tagung: Historisch denken lernen mit Schulbüchern, 23.09.2016 – 24.09.2016 Salzburg, in: H-Soz-Kult, 08.12.2016 sowie die entsprechenden Beiträge des Tagungsbandes: Christoph Bramann / Christoph Kühberger / Roland Bernhard (Hrsg.), Historisch Denken lernen mit Schulbüchern, Frankfurt 2018.

Zitation
Tagungsbericht: Das Geschichtsschulbuch: Lernen. Lehren. Forschen, 22.06.2018 Salzburg, in: H-Soz-Kult, 25.02.2019, <www.hsozkult.de/conferencereport/id/tagungsberichte-8126>.