In seiner bereits zum Klassiker geronnenen Studie „Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache“ (1935) konstatierte Ludwik Fleck, dass das wissenschaftliche Denken nicht „innerhalb der Grenzen des Individuums“ stattfinden könne, sondern vielmehr an eine „Denkgemeinschaft gebunden“ sei. Diese „Denkkollektive“, die einen gemeinsamen „Denkstil“ teilten, bestünden aus „sich überkreuzenden Kreisen“, welche die „stufenweise Hierarchie des Eingeweihtseins“ ordneten. Erst im Zentrum dieses „Kraftfeldes“, dort wo sich die Expertinnen und Experten befänden, werde „Unsichtbares [...] sichtbar“. Noch nicht initiierte Forschende, die ins Epizentrum eines solchen Denkkollektivs vordringen wollten, müssten eine Art „Lehrlingszeit“ bei den „Eingeweihten“ absolvieren: „Und wehe, wenn eine Gläubige sich nicht fügt oder fügen kann: sie fühlt sich ausgestoßen, gezeichnet, denn sie weiß wohl, dass jede Kollektivgenossin den Verrat sofort bemerkt“.1
Die Promotionsphase scheint ein Paradebeispiel für die Flecksche Logik des steinigen Expertenwerdens zu sein. Und eines der Schlachtfelder, in denen sich solche Initiationsriten für Promovierende eindrücklich beobachten lassen, sind Kongresse. Die Divergenz der Meinungen, die gepflegte Streitkultur und die dadurch beflügelten Debatten mögen charakteristisch für die Produktion wissenschaftlicher Erkenntnisse sein, für den Nachwuchs hingegen, der sich hilfreiche Rückmeldungen für seine Krisen erhofft, sind harsche Kritiken nicht immer gleich leicht zu ertragen. Auch das viel betonte „dicke Fell“, das man sich zulegen müsse, bietet nicht in jedem Fall ausreichend Schutz. Dieses unzimperliche Vorgehen der Zunft mit Ihresgleichen mag überraschen, wenn die akademischen Zukunftsaussichten für historische Bildungsforschende – wie das jeglicher Zeitdiagnose inhärent ist – düster anmuten: Kaum freie Stellen und wenn doch, dann befristet und mit unsicheren Kettenverträgen, mieser Bezahlung und in einem Wettbewerb um Forschungsreputation, für den eine Fünfundvierzig-Stundenwoche nie genügt. Dass dann für die Wagemutigen, die sich doch – mit wohl guten Gründen – auf diesen Weg begeben, ein solch beißender Gegenwind weht, ist bedenkenswert. So wäre es doch erfrischend, wenn es so etwas wie eine „geschützte Werkstatt“ gäbe, in der ernst gemeintes Feedback dominierte und für einmal die „Methoden“ und weniger die eigene Person ins Schussfeld der wissenschaftlichen Qualitätssicherung eines Denkkollektivs gerieten.
Seit nunmehr zehn Jahren bietet die „Zürcher Werkstatt Historische Bildungsforschung“ einen solchen Ort: Promovierende diskutieren mit zwei „Eingeweihten“ – in diesem Jahr waren das EDITH GLASER (Kassel) und PATRICK BÜHLER (Solothurn) – über methodologische Fragen und Probleme der eigenen Forschung. Zum Anlass des denkwürdigen zehnjährigen Jubiläums der Werkstatt historisierte BARBARA EMMA HOF (Zürich) als Mitglied des Organisationskomitees einleitend die methodischen Schwerpunkte der vergangenen Veranstaltungen dieser Reihe. Auffällig erschien in der historischen Rückblende eine kontinuierliche methodische Faszination mit der „Diskursanalyse“, ein Hype, der auch an der 6. Auflage der Zürcher Werkstatt nichts an seiner Dominanz einbüßte. Dahingegen zeigte sich – wie auch in den vergangenen zehn Jahren – eine erstaunliche Heterogenität der vom bildungshistorischen Nachwuchs bearbeiteten Themen.
So widmeten sich drei Referate den Mechanismen von Wissenskonstruktionen: JONA GARZ (Berlin) untersuchte die Vordrucke von Formularen und deren Bedeutung für die Fabrikation des „schwachsinnigen Kinds“, während RONJA HEINELT (Hamburg) die Konnotationen um den Begriff „Nation“ der deutschen Lehrerinnen in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts herausarbeitete. Ähnlich spürte DENNIS MATHIE (Hamburg) den Narrativen über die Türken und die Türkei in den deutschen Schulbüchern zwischen 1919 und 1945 nach. Zwei weitere Referate ließen sich unter dem Schlagwort des grenzüberschreitenden Wissenstransfers subsumieren. So betrachtete LAURA WEIDLICH (Frankfurt) aus einer transnationalen Forschungsperspektive den Religionsunterricht in Elsass-Lothringen und der französischen Besatzungszone in der Bundesrepublik Deutschland. Analog widmete sich SARAH WEDDE (Kassel) in ihrer Untersuchung zum Austausch pädagogischer Ideen, Organisationsmodellen und Materialien dem transatlantischen Wissenstransfer zwischen den USA und der Bundesrepublik Deutschland. In praxeologischer Perspektive näherte sich ADRIAN JUEN (Zürich) dem Alltag der Hauswarte der Zürcher Ausbildungsstätten für Primarlehrkräfte zu Beginn des 20. Jahrhunderts.
Daneben setzten sich drei Referierende mit bildungspolitischem Handeln auseinander: GABRIELA OCHSNER (Zürich) referierte über die politischen Aushandlungsprozesse, die zur Einführung und Legitimation des Fachs Französisch an Schweizer Gymnasien zu Beginn des 19. Jahrhunderts beitrugen, während CAROLINE SUTER (Zürich) nach der Entwicklung der Höheren Fachschulen seit den 1990er-Jahren und deren Positionierung im Schweizer Bildungssystem fragte. Im selben Untersuchungszeitraum bewegte sich NEHEMIA QUIRING-DAVAZ (Zürich) mit der Frage der Zulassungsbedingungen zu Hochschulen und inwieweit damit unter Umständen die „Reproduktion“ von Eliten orchestriert wurde.
Trotz der vielfältigen Themenpalette und der folglich auseinanderklaffenden Fragestellungen, kristallisierten sich zahlreiche Gemeinsamkeiten an methodischen Herausforderungen der Promovierenden heraus. Eines der „Standardprobleme“ schien der teilweise erschlagende Umfang des Quellenmaterials zu sein. Illustrativ hierfür war der Hilferuf: „Ich habe viel zu viele Quellen!“ Was zunächst als Luxusproblem anmuten könnte, offenbarte kurzum ein Sammelsurium an kniffligen Fragen: Wie lässt sich ein gigantischer Quellenbestand überhaupt bearbeiten? Mit welchen Kriterien können bestimmte Quellen eingeschlossen und wie soll das Ausschließen anderer überlieferter Belege begründet werden? Wie lassen sich unterschiedliche Quellenarten ordnen, gewichten und auswerten? Was ließe sich gewinnen – oder eben verlieren – wenn an der Zeittafel des Untersuchungszeitraums geschraubt würde? Abseits der Schwierigkeiten des Umgangs mit Quellen knüpften andere Methodenprobleme unmittelbar an histographische Fragen an: Wie kann der zu untersuchende Kontext umschrieben, mit Belegen angereichert oder überhaupt „gemessen“ werden? Wie können Jahrzehnte zurückliegende Handlungen plausibel rekonstruiert werden? Letztlich wurden auch Probleme des konkreten methodischen Vorgehens aufgeworfen: Inwiefern helfen digitale Programme, um virtuelle Zettelkästen anzulegen? Wie ließen sich die Arbeitsweisen der Geschichts- und der empirischen Sozialwissenschaften miteinander verzahnen? Oder: Inwieweit schränken vorbestimmte Analysekategorien das epistemische Sichtfeld ein oder erhöhen gerade erst die Sehschärfe?
Die an der Werkstatt präsentierte Bandbreite der Methodenprobleme zeigt eindrücklich, dass einerseits bestimmte Methodenpräferenzen nicht unberührt von Modeerscheinungen ausfallen und anderseits wie nebulös, kontrovers und vielfältig eine Methode sein kann. Gerade die von den meisten Vortragenden favorisierte historische Diskursanalyse ist illustrativ für dieses Phänomen: Scheinbar grenzenlos lässt sich beinahe alles unter Diskurse – wie auch unter Kultur, Wissen oder Praktiken – subsumieren. Dennoch sind die Forschungszugänge nicht beliebig, denn gerade wissenschaftliche „Denkkollektive“ teilen eine gemeinsame Auffassung darüber, welche „Methoden“ als legitime „Erkenntnismittel“ zugelassen sind und welche nicht.2 Dasselbe gilt für die Erkennungsmerkmale der Mitgliedschaft zur Kommune der Historikerinnen und Historiker. So sind etwa „der Kult des Archivs“, die Verliebtheit in „Fußnoten“, die „sorgfältig erstellte Bibliografie“ oder die „riesengroße Angst vor Anachronismen“ einige der stabilen Eigenarten des historischen Handwerks.3 Da jedoch auch das ausgefeilteste Methodenarsenal die Vergangenheit nicht abzubilden vermag, rückte in Zürich zurecht die Quellenkritik sowie die Frage nach der Grenzen und Reichweite von Methoden ins Licht der metatheoretischen Reflexion.
Die geistreichen, motivierenden und konstruktiven Kommentare und Einschätzungen der beiden „Eingeweihten“ Glaser und Bühler waren zweifellos ein Gewinn für das Treffen, beflügelten sie doch nicht einzig die Diskussionen, sondern lieferten unweigerlich auch den Vortragenden zahlreiche Denkanstösse für ihre Projekte. In ihrem Fazit riefen die beiden dann auch dazu auf, die eigene Studie als zukünftige Quelle zu verstehen und so das eigene Vorgehen durch die Brille nachfolgender Forschender zu betrachten. Dieser Perspektivenwechsel zielt darauf ab, ein Bewusstsein dafür zu entwickeln, wie die eigene Arbeit bereits von theoretischen wie methodischen Modeströmungen beeinflusst ist, und so zu klären, inwieweit man sich diesem Sog überhaupt zu entziehen vermag. Eine solch unorthodoxe Betrachtungsweise birgt zudem das Potenzial, das Gravitationsfeld eines Denkkollektivs abzustecken und könnte so nicht zuletzt helfen, die eigenen Denkgrenzen auszuloten. Wie „Eingeweihte“ und „Lehrlinge“ gemeinsam diese Grenzen ertragreich eruieren können, dafür bot die 6. Zürcher Werkstatt Historische Bildungsforschung unbestritten ein vorbildliches und erfrischendes Lehrstück.
Konferenzübersicht:
Jona Garz (Berlin): Formulare als kleine Formen des Wissens? Methodologische Probleme einer Wissensgeschichte des schwachsinnigen Kindes (Berlin 1840–1914)
Friederike Thole (Kassel): Wissenskulturen des pädagogischen kritisch-alternativen Milieus. Wissenstransfer zwischen pädagogischer und politischer Praxis und erziehungswissenschaftlicher Theorie in den 1960er- und 1970er-Jahren
Adrian Juen (Zürich): «[E]r muss sich alle 24 Stunden des Tages zur Verfügung halten.» Hauswarte und Hauswartspraktiken an den Zürcher LehrerInnenseminaren, 1900–1950
Dennis Mathie (Hamburg): Zwischen Wissenszuwachs und Stagnation – Wissen über die «Türken» und die «Türkei» in deutschen Schulbüchern der Weimarer Republik zwischen 1923 und 1926
Gabriela Ochsner (Zürich): Französischunterricht im 19. Jahrhundert: lebende Sprache oder moderne Sprache?
Ronja Heinelt (Hamburg): Die Kategorie «Nation» in der deutschen Pädagogik
Caroline Suter (Zürich): Transformationsprozesse im Bildungssystem untersuchen – höhere Fachschulen in der Schweiz
Nehemia Quiring-Davaz (Zürich): Die Zulassungsbedingungen an den Universitäten der Schweiz im Zeitraum von 1945–2000 als Mittel im Kampf um Macht und Bestehen der universitären Elite
Sarah Wedde (Kassel): Internationalisierung der Lehrer_innenbildung. Wissens- und Kulturtransfer durch das Fulbright-Stipendienprogramm, 1952–1974
Laura Weidlich (Frankfurt): Das Ausland in den Blick nehmen – transnationale Forschungsperspektiven in der deutschen Religionspädagogik. Frankreich und der deutsche Religionsunterricht als Fallbeispiel
Edith Glaser (Kassel) und Patrick Bühler (Solothurn): Kritischer Tagungsrückblick
Anmerkungen:
1 Ludwik Fleck, Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache. Einführung in die Lehre vom Denkstil und Denkkollektiv, 10. Aufl., Frankfurt am Main 2015 (1. Aufl. 1935), S. 129–142.
2 Fleck 2015, S. 130.
3 Lorraine Daston, Die unerschütterliche Praxis. in: Reiner Maria Kiesow / Dieter Simon (Hrsg.), Auf der Suche nach der verlorenen Wahrheit. Zum Grundlagenstreit in der Geschichtswissenschaft, Campus 2000, S. 19–20.