Die X. Nachwuchstagung der Konferenz für Geschichtsdidaktik fand aufgrund der pandemiebedingten Einschränkungen nur digital statt. Zehn junge Wissenschaftler:innen präsentierten und diskutierten ihre Qualifikationsarbeiten1 in vier thematischen Sektionen mit Videopräsentationen und Videocalls.
Michael Kissener, Dekan des Fachbereichs Geschichts- und Kulturwissenschaften, und Meike Hensel-Grobe eröffneten die Tagung mit Grußworten. Beide gingen auf die besonderen Schwierigkeiten und Herausforderungen, aber auch auf die Bedeutung einer geschichtsdidaktischen Nachwuchstagung insbesondere in Zeiten der Pandemie ein.
In der ersten Sektion wurden zwei Forschungsprojekte zur Gestaltung der universitären Geschichtslehrer:innenausbildung und der Wissensorganisation der Studierenden vorgestellt. Beide Themen stellen Desiderata der empirischen Geschichtsdidaktik dar.
JESSICA KREUTZ (Frankfurt am Main) stellte einen zentralen Aspekt ihrer Qualifikationsschrift zur Kohärenz in der Geschichtslehrerbildung vor. Kohärenz leitete sie aus Kriterien der Qualitätsoffensive Lehrerbildung ab. Lehramtsstudierende sollten so ausgebildet werden, dass sie ihre aus den wissenschaftlichen, didaktischen, bildungswissenschaftlichen und schulpraktischen Studien erworbenen Kompetenzen im Sinne einer professionellen Handlungskompetenz miteinander verknüpfen könnten.2 Ihre Hypothese, dass eine höhere Kohärenz zwischen diesen Ausbildungsbereichen eine bessere Geschichtslehrer:innenbildung bedeute, überprüfte Kreutz mithilfe einer Assessmentstudie und versuchte in darauffolgenden Interventionsstudien die Werte zu beeinflussen und zu optimieren. Aus den Ergebnissen der Studien leitete sie ab, dass Kohärenz ein konstitutives, relatives, situatives, steuerbares und differenziert wahrnehmbares Merkmal geschichtsdidaktischer Hochschullehre ist. Dies näherte sie an die schulischen Unterrichtsprinzipen an, um Leitlinien der hochschulischen Geschichtslehrerausbildung zu formulieren und eine Verständigung über diese in der Geschichtsdidaktik anzuregen.
BURGHARD BARTE (Passau) stellte Teile des Auswertungsprozesses seines Forschungsprojektes zu Erwerb und Organisation historischen Fachwissens Studierender in fachlichen Lehr-Lernkontexten des Geschichtsstudiums vor. Ziel seiner Studie ist es, eine datenbegründete Theoriebildung zur Wissensorganisation zu entwerfen. Historisches Wissen definierte er dabei als ein situativ konstruiertes konzeptuelles System. Die Entwicklung von Wissen sei ein Prozess, zu dem Sozialität konstitutiv dazugehöre. Barte arbeitete in einem Prä-Post-Design mit Concept-Maps und leitfadengestützten Interviews sowie Sitzungsprotokollen. Aufbauend auf der Darlegung des methodologisch und methodisch an der konstruktivistischen Grounded Theory orientierten Auswertungsprozesses illustrierte er seine Kategorienbildung beim Kodieren der Interviewtranskripte und Concept Maps anhand einer seiner sechs gebildeten Oberkategorien („verdichten“) und einer ihrer Subkategorien („modellieren“). Die so gewonnenen Konzepte der Wissensorganisation diskutierte er im Kontext der Conceptual-Change- und insbesondere der Conceptual-Growth-Forschung.
Die zweite Sektion beschäftigte sich mit Theoriekonzepten der Geschichtsdidaktik, die im Unterricht und teilweise in der Forschung vorausgesetzt werden, ohne dass sie bisher systematisiert wurden.
PHILIPP McLEAN (Frankfurt am Main) sprach über Mündigkeit und Ideologiekritik im historischen Lernen. Der Begriff „Mündigkeit“ werde häufig mit differierenden Bedeutungszuschreibungen genutzt, gelte aber allgemein als Voraussetzung der aktuellen Gesellschaft. Das semantische Feld der Mündigkeit zeige, in welchen Bezügen sie gedacht werde. Im Folgenden richtete er den Fokus auf zwei Begriffe des Feldes – „Reflexionsvermögen“ und „Bildung“ –, die Mittel beschrieben, mit denen Individuen durch historische Bildung mündig werden sollen. Er näherte sich ihnen mit einer wissenssoziologischen Diskursanalyse der Debatte über das „Neue Kerncurriculum für Hessen“ (2010-2012). Sie ergebe, dass in allen Diskursfeldern Deutungsmuster aus dem semantischen Feld der Mündigkeit vorkommen. Ziel sei der mündige Umgang der Lernenden mit Geschichtskultur. Dabei sei ein Zusammenhang von historischer Bildung und Mündigkeit zentral. Daher formulierte er die These, dass historische Bildung über die reflexive Aneignung von Geschichtskultur zur Mündigkeit beitrage. Die Ideologiekritik sei eine adäquate Methode, um reflexive Aneignung im Geschichtsunterricht zu fördern, da sie das gesellschaftliche Verhältnis von Freiheit und Unfreiheit fokussiere.
PHILIPP BERNHARD (Augsburg) setze sich mit dem Potenzial postkolonialer Kritik für die geschichtsdidaktische Theoriebildung auseinander. Er konstatierte eine mangelhafte Präsenz der Kolonialgeschichte in den Lehrplänen und in der deutschsprachigen Geschichtsdidaktik. Das Thema gewinne aber in der Geschichtswissenschaft und im öffentlichen sowie politischen Diskurs zunehmend an Bedeutung. Ziel seiner Dissertation sei es, das Feld der postkolonialen Theorie aus geschichtsdidaktischer Perspektive systematisch zu vermessen. Dafür habe er vier Claims aus der Analyse von Schlüsseltexten der postkolonialen Theorie formuliert und daraus im Dialog mit der geschichtsdidaktischen Theorie ein idealtypisches Analyseraster für eine postkolonial orientierte Geschichtsvermittlung entwickelt. Dieses werde im zweiten Teil seiner Dissertation auf „postkoloniale“ Unterrichtsmaterialien in Einzelfallanalysen angewendet. Im Detail thematisierte Bernhard seine vier Claims – 1) erweitertes Kolonialismusverständnis, 2) Perspektivenauswahl und Eurozentrismuskritik, 3) Aufzeigen von Gegenwartsbedeutung des Kolonialismus und 4) erweitertes Rassismusverständnis – sowie zentrale Punkte seines idealtypischen Analyserasters. Abschließend ging er kurz auf eine mögliche postkoloniale Gestaltung des Geschichtsunterrichts und Schwierigkeiten dieser ein.
RUTH FIONA ROLL (Aachen) präsentierte Teilergebnisse ihres Dissertationsprojektes zur Erfassung von Reflexion und Selbstreflexion am Beispiel von Schüler:innentexten. Sie widmete sich der Definition und Ausdifferenzierung von „Reflexion“, „Reflexivität“ und „Selbstreflexion“ und den ihnen zugrundeliegenden didaktischen Konzepten, für die eine systematische Auseinandersetzung bisher fehlt. Diese Forschungslücke möchte Roll mit ihrer Arbeit schließen. Sie näherte sich den Begriffen zuerst etymologisch und erarbeitete dann Phasen des geschichtsdidaktischen Begriffsgebrauchs seit den 1970er-Jahren. Ziel ihrer Studie ist es, Reflexion in der Praxis in graduellen Unterschieden beobachtbar zu machen. Dafür erläuterte sie ihr Brandungsmodell der Operationalisierung zur Erfassung von Reflexion und Selbstreflexion. Dieses schließe an Graduierungs- oder Typisierungsansätze verschiedener Geschichtsdidaktiker:innen seit den 1980er-Jahren an, die aber noch nicht ausdifferenziert worden seien. Die gezeigten Operationalisierungen, die sich nach der Terminologie Jeismanns auf Vergangenheitsdeutung, Gegenwartserfahrung oder Zukunftserwartung bezogen, seien aber nicht stufenhaft, sondern wie die „Brandung an einem Deich“ vorzustellen.
In der dritten Sektion wurden Projekte zur Analyse von Schüler:innenerzählungen und -beiträgen vorgestellt. Diese sind zwar regelmäßig Produkt historischer Lernprozesse, dennoch zeigten die Studien, dass es noch Forschungsbedarf zu inhaltlicher Gestaltung, Anleitung und den dahinterstehenden Prozessen gibt.
TOBIAS FLINK (Köln) stellte erste Ergebnisse seiner Interventionsstudie zu historischem Erklären von Schüler:innen vor. Erklären sei ein allgemeines Konzept, das fachspezifisch profiliert werden müsse. Anhand eines Schülerzitates entwickelte er die Fragen, „was“ und „wie“ Historiker:innen erklären. Diese führte er im geschichtsphilosophischen Diskurs zum historischen Erklären aus und wandte sich dann dem Geschichtsunterricht zu. Flink illustrierte die Intransparenz der Operatoren, indem er seine Fragen auf den Operator „Erklären“ anwendete, die mit der Definition nur hinreichend beantwortet werden konnten. Aus der Forschungsliteratur erarbeitete er die Forderung, Sprachhandlungen fachspezifisch zu operationalisieren, um das Sprachhandeln der Schüler:innen zu fördern. Dies sei das Ziel seiner Studie, deren Forschungsdesign er kurz vorstellte. Dabei ging er vor allem auf den empirischen Teil zu Konzepten der Lernenden zu historischem Erklären ein. Dies habe er in einer quasi-experimentellen Interventionsstudie untersucht. Die Schüler:innen sollten historisches Erklären definieren und einen historischen Sachverhalt erklären. Flink zeigte anhand von Beispielen die mögliche Spannbreite der Antworten und der dahinter vermuteten Konzepte auf.
MARIE HOHMANN (Mainz) gab Einblicke in die Auswertungsmöglichkeiten von im Rahmen ihres Forschungsprojektes zu Darstellungen im bilingualen Geschichtsunterricht in Deutschland und Frankreich entstandenen Schüler:innentexten, die subjektives historisches Denken beinhalten. Ziel der Studie ist es, ausgewählte Aspekte historischen Denkens im bilingualen Geschichtsunterricht in Deutschland und Frankreich gegenüberzustellen. Dafür wurde 2018/19 in hessischen und Straßburger Schulen eine Erhebung in bi- und monolingualen Lerngruppen durchgeführt. Die Lernenden sollten die Französische Revolution in einer frei gewählten Struktur narrativieren und einige ergänzende Fragen beantworten. Auf die Gestaltung des Unterrichts sei kein Einfluss genommen worden. Hohmann verglich die curricularen Vorgaben in beiden Ländern zum untersuchten Thema, um die Ergebnisse besser einordnen zu können. Die Schüler:innentexte werden in einem Mixed-Methods-Design ausgewertet, wobei Hohmann Einblick in ihre qualitative Inhaltsanalyse gab. Sie stellte Teile ihres Codesystems vor, das sie dann beispielhaft auf ein Schülerzitat anwendete.
LUKAS GREVEN (Aachen) präsentierte erste Ergebnisse seines Promotionsprojektes zu forschend-historischem Lernen mit Oral History in Schüler:innenbeiträgen zum Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten. Der Vortrag folgte der Teilfrage, inwiefern sich die forschend-lernende Interaktion der Lernsubjekte mit Lernmedien über die Jahre gewandelt habe. Diese versuchte Greven anhand einer integrativen Inhaltsanalyse der Interaktion der Lernenden mit Zeitzeug:innenaussagen in den Wettbewerbsbeiträgen zu beantworten. Für die Analyse der Wettbewerbsbeiträge aus ausgewählten Jahrgängen zwischen 1975 und 2013 nutzte er einen Auszug des dynamischen Geschichtsbewusstseinsmodells nach Hasberg.3 In allen untersuchten Jahrgängen gab es eine überwiegend re-konstruktive Fokussierung auf Vergangenheit, die sich mit vornehmlich affirmativen oder illustrativ-exemplifizierenden Funktionen der Zeitzeug:innenberichte in Übereinstimmung bringen ließ. Diese Dominanz der Herangehensweisen sei auch in den untersuchten Aufgabenstellungen angelegt. Damit sei forschend-historisches Lernen nicht dynamisch, sondern konstant über die Zeit. Es gelte aber die Ergebnisse in weiteren Auswertungsschritten zu differenzieren.
Die vierte Sektion befasste sich mit ausgewählten Forschungsperspektiven auf den Geschichtsunterricht: Werturteil und Sprachförderung. Obwohl beide für den Unterricht konstitutiv sind, sind die theoretische Konzeptualisierung und die empirische Erforschung teilweise noch lückenhaft.
LISA FAUTH (Göttingen) beschäftigte sich mit der Frage, wie Geschichtslehrkräfte Ergebnisoffenheit bei der Urteilsbildung im Geschichtsunterricht umsetzen. Einerseits habe die Urteilsbildung in den Curricula für den historischen Erkenntnisprozess eine zentrale Bedeutung, andererseits zeigten empirische Studien Defizite in ihrer Umsetzung. Forderungen nach mehr Förderung im Unterricht rückten die Lehrpersonen in den Fokus. Darauf aufbauend stellte Fauth Teile ihrer Studie vor, in der sie Lehrkräfte interviewte und eine von ihnen geplante Unterrichtsstunde zur Urteilsbildung analysierte. Anhand von zwei Beispielen ging sie der Frage nach, wie wichtig den Lehrkräften die Offenheit bei der Urteilsbildung ist und wie sie diesen Anspruch in konkrete Planungen umsetzen. Insgesamt werde Offenheit meist nicht beim Sachurteil, sondern beim Werturteil angestrebt. Offenheit werde dagegen betont, wenn zwischen den Urteilsebenen nicht unterschieden werde. Ein starker Fokus auf die Unterscheidung von Sach- und Werturteil könne in der Umsetzung zu einer inhaltlichen Engführung für eine hohe Verständlichkeit beitragen. Abschließend thematisierte Fauth mögliche Begünstigungsfaktoren für Offenheit beim Urteilen.
HELENE BERGMANN (Freiburg) stellte ihr Forschungsprojekt zur fachintegrierten Leseförderung in der Sekundarstufe I vor. Um Sachkompetenz und fachspezifische höhere Denkoperationen wie Analysieren oder historische Urteile zu erreichen, müssen Texte zuvor verstanden werden. Bergmann illustrierte lexikalische Schwierigkeiten, die den Leseprozess für Lernende störanfällig machen, anhand eines Schulbuchtextes. Zudem sei der Anteil sprachschwacher Lernender in Deutschland gestiegen. Bergmann will mit einer quasi-experimentellen, randomisierten Interventionsstudie einen praxisrelevanten Beitrag zu einer empirisch fundierten Weiterentwicklung eines heterogenitätssensiblen Geschichtsunterrichtes leisten. Im Vortrag arbeitete sie die theoretischen Grundlagen ihres Projektes zur Förderung des Leseverständnisses heraus. Sie geht davon aus, dass eine sprachsensible Lernumgebung das fachliche Verstehen im Geschichtsunterricht erleichtere, wie es Studien aus der Sprachdidaktik und ATI-Forschung nahelegen. Anschließend ging Bergmann auf die Gestaltung ihrer quantitativen Interventionsstudie ein, die im Sommer 2021 durchgeführt werden soll. Diese beinhalte drei verschiedene Treatments (u.a. „Aufgaben zur Anwendung von Lesestrategien“ und „grafisch entlastete Texten“) in Abgrenzung zu einer Kontrollgruppe.
Die Nachwuchstagung umfasste erstmalig eine Posterpräsentation, bei der fünf Dissertationsprojekte in einer frühen Phase der Bearbeitung im virtuellen Raum vorgestellt wurden. Die Poster zeigten die vielseitigen Themen und Forschungsansätze, mit denen sich die Beiträger:innen beschäftigen und die sie weiter ausdifferenzieren möchten. Auch im digitalen Raum entstanden angeregte Diskussionen in wechselnden Kleingruppen.
So zeigte die digitale Nachwuchstagung der KGD, dass eine Vernetzung von wissenschaftlichem Nachwuchs und Forschenden gerade in den aktuell kontaktbeschränkten Zeiten wichtig ist und sogar erweitert werden kann. Das gewählte Format von vorangestelltem Anschauen der videografierten Beiträge und gemeinsamen Videocalls lud zu einem angeregten und anregenden Austausch aller Teilnehmenden ein.
Konferenzübersicht:
Begrüßung und Einführung
Michael Kißener, Dekan des FB 07 – Geschichts- und Kulturwissenschaften
Meike Hense-Grobe, Historisches Seminar der Johannes-Gutenberg-Universität Mainz
Sektion I: Hochschuldidaktik
Jessica Kreutz (Frankfurt am Main): Sind die Millionen richtig ausgegeben? Kohärenz als Qualitätsmerkmal „guter“ Geschichtslehrerbildung
Burghard Barte (Passau): Selbstorganisation im Geschichtsstudium: Muster und Strategien in der Entwicklung historischen Fachwissens
Postersektion
Johannes Grobe (Bremen): Rezeption der Frühen Neuzeit in Geschichtsschulbüchern aus der Zeit der deutschen Teilung (1945 bis 1990). Ein hermeneutischer Systemvergleich
Lena Liebern (Duisburg-Essen): Historisches Urteilen zwischen Vergangenheit und Gegenwart?
Silja Leinung (Kiel); Geschichte lernen digital. Zum Lernbegriff webbasierter Lernsoftware. Eine empirische Untersuchung #
Kristopher Muckel (Aachen): Historische Zeitungen und digitale Zeitungsarchive. Eine Untersuchung zu ihren spezifisch didaktischen Quellenwerten
Clara Noffke (Mainz): Die Weimarer Republik im Planspiel – eine Interventionsstudie
Sektion II: Theoriekonzepte in der Diskussion
Philipp McLean (Frankfurt am Main): Mündigkeit durch historische Bildung? Ideologiekritik als Möglichkeit der reflexiven Aneignung von Geschichtskultur
Philipp Bernhard (Augsburg): Das Potenzial Postkolonialer Kritik für die geschichtsdidaktische Theoriebildung
Ruth Fiona Roll (Aachen): Reflexivität, Reflexion und Selbstreflexion als Begriffe der Geschichtsdidaktik
Round Table: Nachwuchs in der Geschichtsdidaktik
Benennung – Kooperationen und Netzwerke – Auswirkungen der Pandemie
Moderation: Christine Gundermann (Köln)
Sektion III: Schülererzählungen und Schülerbeiträge analysieren
Tobias Flink (Köln): „Erklären in Geschichte ist halt ganz normales Erklären von z.B. Themen“. Ergebnisse einer Interventionsstudie zu schülerseitigem historischem Erklären
Marie Hohmann (Mainz): „Die Hinrichtung von Robespierre war das Ende der Monarchie in Frankreich". Die Französische Revolution in Schüler:innendarstellungen (bilingualer) Lerngruppen in Deutschland und Frankreich
Lukas Greven (Aachen): Forschend-Historisches Lernen im retrospektiven Längsschnitt. Empirische Untersuchung von Schüler:innenbeiträgen zum Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten
Sektion IV: Ausgewählte Forschungsperspektiven auf den Geschichtsunterricht
Lisa Fauth (Göttingen): „Beim Werturteil ist es dann bisschen freier sag ich mal" – (Wie) setzen Lehrkräfte Ergebnisoffenheit bei Urteilsbildung in ihren Geschichtsstunden um?
Helene Bergmann (Freiburg): Sprachförderung im Geschichtsunterricht in der Sek. I. Eine empirische Untersuchung zum sprachlich unterstützenden Umgang mit Fachtexten
Abschlussdiskussion
Forschungsperspektiven in der Geschichtsdidaktik
Anmerkungen:
1 Konferenz für Geschichtsdidaktik, Nachwuchs, https://www.historicum.net/kgd/nachwuchs (15.02.2021).
2 Jürgen Baumert / Mareike Kunter, Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaften, 9 (2006) 4, S. 469–520.
3 Wolfgang Hasberg, Von PISA nach Berlin. Auf der Suche nach Kompetenzen und Standards historischen Lernens, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 56 (2005) 12, S. 684–702.