CfP Sektion: GESCHICHTE – BIOGRAPHIE – IDENTITÄT
Leitung: Charlotte Bühl-Gramer (Erlangen-Nürnberg)
Die Sektion nähert sich dieser Begriffstrias in zweierlei Hinsicht: Zum einen soll der Blick auf die Einordnung der Lebensgeschichte in die Geschichte und damit in Identitätsentwürfe und Vergangenheitsbearbeitungen in autobiografischen Lebenskonstruktionen gelenkt werden. Zu fragen wäre etwa nach den verschiedenen Geschichtsentwürfen, innerhalb derer sich historische Selbstverortung vollzieht (z. B. im Zeichen von hybriden Identitäten), nach den Identitätsgeneratoren der historischen Selbstverortung (Generation, Familie und/oder andere erinnerungsrelevante peers, wie etwa Freunde) wie auch nach den Wechselwirkungen von autobiografischer Selbstpräsentation und zeitge-schichtlicher Selbsthistorisierung, nach dem Verhältnis kollektiver und individuell-autographischer Sinnkonstruktion bzw. nach dem Stellenwert autobiografischer Selbstdeutung innerhalb kommunikativer Gedächtnisbildungsprozesse. Schließlich gilt es auch die medienspezifischen Konzepte (auto-)biografischen Erzählens bzw. die Medialisierungsformen von Lebensgeschichten zu reflektieren.
Zum anderen fragt die Sektion nach der Relevanz bzw. biografischen Bedeutung von Geschichte im „nachschulischen“ Lebenslauf. In welchen Lebenssituationen wird historisches Nachdenken evoziert? Wodurch wird Geschichtsbewusstsein in der nachschulischen Biografie weiter mobilisiert? Bildet der schulische Geschichtsunterricht hierfür eine relevante Bezugsgröße? Worauf ist eine über die Schul-zeit hinaus andauernde oder auch eine erst nach der Schulzeit neu entdeckte „Leidenschaft“ für Geschichte jenseits professioneller Perspektiven zurückzuführen? Über welche neuen Konzepte und Methoden verfügt die „Anbieterseite“ auf dem geschichtskulturellen Sektor (z.B. Museum, Ausstel-lung, Histourismus), damit Geschichte im nachschulischen Lebenslauf noch von Bedeutung ist?
Thematische Stichworte:
- Identität und Geschichte in autobiografischen Lebenskonstruktionen
- Bildungsintentionen autobiografischer Konstruktionen zwischen literarischer Textgattung und au-thentischer Lebensgeschichte
- Medienspezifische Konzepte (auto-)biografischen Erzählens (z. B. Bildbiografien; private Fotoalben; Internet als Ort biografischer Identitätsstiftung)
- Nachhaltigkeit von Geschichte im weiteren Lebenslauf
Vortragsvorschläge mit einem kurzen inhaltlichen Abstract können bis zum 15. Januar 2013 eingeschickt werden an Prof. Dr. Bühl-Gramer, Universität Erlangen-Nürnberg, Didaktik der Geschichte, Regensburger Str. 160, 90487 Nürnberg (charlotte.buehl@ewf.uni-erlangen.de).
CfP Sektion: NACHHALTIGER GESCHICHTSUNTERRICHT
Leitung: Anke John (Jena)
Vornehmlich außerhalb geschichtsdidaktischer Studien sind in den vergangenen Jahren die Begriffe „Nachhaltigkeit“ oder „nachhaltiges Lernen“ diskutiert worden. Sie sind für mehrere Bedeutungen anschlussfähig.
Einerseits wird von lerntheoretischer Seite auf Bedingungen einer nachhaltigen Kompetenzentwicklung hingewiesen. Besonders willkommen sind daher Überlegungen zu Aufgabenformaten, Metho-den und Lehr-Lernkonzepten, die den Erwerb eines anschlussfähigen historischen Wissens fördern.
Andererseits beansprucht aus bildungstheoretischer Perspektive die thematische Debatte neue Aufmerksamkeit. Historischen Inhalten käme demnach ein besonderes Lernpotenzial zu, wenn sie Schülerinnen und Schüler in ihrem Handeln so orientieren können, dass künftig eine Nutzung der Erde als Lebensraum gesichert bleibt.
In der pädagogischen und geschichtsdidaktischen Diskussion wird der Zusammenhang beider Verwendungskontexte für Nachhaltigkeit anerkannt. Gleichwohl hat sich der Schwerpunkt in den vergangenen Jahren mehr auf den lerntheoretischen Bereich verlagert, in den die Anstrengungen der Fachvertreter um historische Kompetenzbeschreibungen und Modelle einzuordnen sind. Öffentliche Debatten zu den Ergebnissen des Geschichtsunterrichts orientieren sich jedoch unverändert an konkreten Inhalten. Enttäuschte Erwartungen über mangelndes Schülerwissen an Daten und Ereignissen äußern sich in Klagen über einen vermeintlich um sich greifenden „historischen Analphabetismus“ (FAZ, 21.6.2012).
Dies evoziert daher die zentrale Frage nach dem methodischen Niederschlag des Nachhaltigkeitsbegriffs. Woran sollen sich die Erhebungsinstrumente zum Schülerwissen künftig orientieren? Wie kann man nachhaltige Effekte historischen Lernens erkennen?
Vortragsvorschläge mit einem kurzen inhaltlichen Abstract können bis zum 15. Januar 2013 eingeschickt werden an PD Dr. Anke John, Friedrich-Schiller-Universität Jena, Historisches Institut, Fürstengraben 13, 07743 Jena (anke.john@uni-jena.de).
CfP Sektion: GESCHICHTE IN AUßERSCHULISCHEN AUSBILDUNGSKONZEPTEN
Leitung: Alfons Kenkmann (Leipzig)
Auf der Zweijahrestagung der Konferenz für Geschichtsdidaktik ist eine Sektion unter dem Titel „Geschichte in außerschulischen Ausbildungskonzepten“ geplant. Im Mittelpunkt stehen Fragen zur Thematisierung von Geschichte in außerschulischen (Aus)Bildungskonzepten in Verwaltung, Justiz, Polizei, aber auch an Volkshochschulen und Gedenkstätten. Fragestellungen könnten sein: Welche historischen Themen spielen eine evtl. herausragende Rolle in den beruflichen Curricula? Gab es Konjunkturen der Auseinandersetzung mit Geschichte? Inwiefern historisierten die Bildungsinstitutionen ihre eigene Geschichte? Welche Funktion hatte das Angebot historischer Themen in den professionsbezogenen Aus- und Fortbildungsgängen? War der Erwerb historischer Kenntnisse ein wesentliches Qualifizierungsmerkmal? Welcher Kompetenzerwerb stand/steht im Mittelpunkt?
Vortragsvorschläge mit einem kurzen inhaltlichen Abstract können bis zum 15. Januar 2013 eingeschickt werden an Prof. Dr. Alfons Kenkmann, Universität Leipzig, Historisches Seminar, Lehreinheit Geschichtsdidaktik, Beethovenstr. 15, 04107 Leipzig (kenkmann@rz.uni-leipzig.de).
CfP Sektion: ENTWICKLUNG DES GESCHICHTSBEWUSSTSEINS
Leitung: Michael Sauer (Göttingen)
Seit den Achtzigerjahren ist der Terminus „Geschichtsbewusstsein“, wie ihn insbesondere Karl-Ernst Jeismann definiert und entfaltet hat, zum Zentralbegriff der Geschichtsdidaktik geworden und später auch zum Globalziel historischen Lernens in der Schule avanciert. Allerdings wurde lange Zeit nicht genauer verhandelt, aus welchen Einzelkomponenten sich Geschichtsbewusstsein zusammensetzen bzw. in welcher Weise sich der Begriff im Hinblick auf Vermittlung wie empirische Überprüfung operationalisieren lassen könnte. Ein Versuch, Geschichtsbewusstsein in seiner Struktur genauer zu be-schreiben, hat Hans-Jürgen Pandel mit seiner Modellierung von sieben Dimensionen des Geschichtsbewusstseins unternommen. Dieses Modell ist jedoch nur ansatzweise einer empirischen Überprü-fung unterzogen worden.
Die empirischen Befunde zur Strukturierung und Entwicklung von Geschichtsbewusstsein sind lediglich mosaikartig und zum Teil widersprüchlich. Bodo von Borries ist in seinen großen quantitativen Studien zum historischen Wissen und Denken von Schülerinnen und Schülern zu weitgehend kritischen Ergebnissen gekommen (insbesondere in Hinblick auf eine verbreitete anachronistisch-moralisierende Wahrnehmung von Vergangenheit). Allerdings sagen diese Untersuchungen wenig über historisches Lernen und Denken als Prozess und in der Entwicklung aus. Zu sehr viel positiveren Ergebnissen sind Carlos Kölbl und Michele Barricelli gelangt, die Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit zu komplexer historischer Sinnbildung attestieren.
Im engeren Sinne entwicklungspsychologisch ausgerichtete Arbeiten gibt es in Deutschland kaum. Orientierte sich die Geschichtsdidaktik bis zum Beginn der Siebzigerjahre an den Stufenmodellen der damaligen Entwicklungspsychologie, so wurde diese dann recht schnell von einem sozialisationstheoretischen Ansatz abgelöst, bei dem die Altersspezifik von Geschichtslernen bzw. die Frage nach der Lernprogression keine wesentliche Rolle spielte. Piagets Ansatz wurde in der Geschichtsdidaktik lediglich eher theoretisch von Christian Noack aufgegriffen. Im Gegensatz zur internationalen Forschung (insbesondere im Chata-Projekt) gibt es in Deutschland auch wenig Veröffentlichungen, die auf dem Konzept des „bereichsspezifischen Wissens“ („domain specifity“) basieren. Hier lassen sich allerdings Arbeiten verorten, die einzelne Kompetenzen historischen Denkens untersuchen (so Hartmann für Historische Perspektivenübernahme). Ein generelles methodisches Problem liegt darin, dass es sich bei vorliegenden Studien allenfalls um Quasi-Längsschnitte (als Addition von Querschnitten auf unterschiedlichen Altersstufen) handelt; echte Längsschnittuntersuchungen liegen in Deutschland nicht vor.
Für die Sektion erbeten werden Beiträge, die Entwicklungsprozesse von Geschichtsbewusstsein bei Schülerinnen und Schülern, ggf. aber auch bei Erwachsenen in den Blick nehmen. Dabei wird der Begriff Geschichtsbewusstsein weit verstanden. Er umfasst – unabhängig von ihren unterschiedlichen theoretisch-konzeptionellen Verankerungen – Aspekte wie historische Sinnbildung, Vorstellungen von Geschichte, Einstellungen zur Geschichte und Teilkompetenzen historischen Denkens (Second-Order Concepts). Das methodische Design ist frei, die methodischen Standards sollten aber klar nachvollziehbar sein (theoretischer Rahmen, Forschungsstand; Fragestellung/Hypothese; Design/Methode: Stichprobe, Erhebungsverfahren, Auswertungsverfahren; Ergebnisse; Diskussi-on/Probleme/Konsequenzen). Besonders erwünscht sind längsschnittlich ausgerichtete Untersuchungen.
Vortragsvorschläge mit einem kurzen inhaltlichen Abstract können bis zum 15. Januar 2013 eingeschickt werden an Prof. Dr. Michael Sauer, Georg-August-Universität Göttingen, Didaktik der Ge-schichte,
Waldweg 26, 37073 Göttingen (msauer1@gwdg.de).