Bildung als Humankapital – diese Perspektive provoziert nach wie vor. Für viele, die dem traditionellen Bildungsverständnis verpflichtet sind, ist eine humankapitalistische Sicht auf Bildung nicht anders denn als Verfall und Degradierung zu deuten. Denn während der klassische Bildungsbegriff den umfassenden Austausch zwischen den Einzelnen, ihren Mitmenschen und der Welt insgesamt betont und als Zweck des Menschen „die höchste und proportionirlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen“ (Wilhelm von Humboldt) postuliert, tendiert das Konzept des Humankapitals in eine andere Richtung. Den Protagonisten des Humankapitalansatzes geht es gerade nicht um Bildung als Zweck des Menschen, sondern um Bildung als Mittel für andere Zwecke. Individuelle Kenntnisse, Fähigkeiten, Einstellungen betrachten sie als in Menschen verkörpertes Kapital, welches das zukünftige Wohlergehen befördert. Aus ihrer Sicht hat Bildung nicht allein für die Individuen positive Effekte, sondern auch für die Gesellschaft insgesamt. Bildung lohnt sich also in vielerlei Hinsicht, so die Botschaft des Humankapitalansatzes, die er anhand statistischer Korrelationen zwischen Bildungsinvestitionen und Bildungserträgen aufzeigt.

Bildung instrumentell zu betrachten, ist jedoch keine Erfindung der Humankapitaltheorie, sondern ein zentraler Bestandteil modernen Bildungsdenkens, der in der Moderne begeisterte Befürworter wie erbitterte Gegner fand. Zu den letzteren gehörte zum Beispiel Friedrich Nietzsche. Im ersten seiner Vorträge „Ueber die Zukunft unserer Bildungsanstalten“ kritisiert er die Nationalökonomie des 19. Jahrhunderts und zielt damit zugleich auf die utilitaristische Logik, die auch das Humankapitaldenken kennzeichnet: „Möglichst viel Erkenntniß und Bildung – daher möglichst viel Produktion und Bedürfniß – daher möglichst viel Glück: – so lautet etwa die Formel“. Ein aktuelles Beispiel für die Kritik an der Instrumentalisierung von Bildung ist die Entscheidung der Gesellschaft für deutsche Sprache, „Humankapital“ zum Unwort des Jahres 2004 zu küren und damit gegen die ökonomische Bewertung des Menschen und seiner Lebensbezüge zu protestieren. Doch die Kritik an der Reduktion des Menschen auf seinen wirtschaftlichen Wert zehrt oftmals von einem Bildungsbegriff, der selbst nicht frei von problematischen Konnotationen ist. Deshalb verwundert es nicht, wenn manche den Kritikern eines instrumentellen Bildungsverständnisses kühl entgegnen, sie rekurrierten auf einen Bildungsbegriff für Sonntagsreden, der losgelöst von der Realität und den Problemen des gesellschaftlichen Alltags sei.

Schon dieser kleine Verweis auf historische und aktuelle Debatten verdeutlicht, wie kontrovers die Thematik verhandelt wird. Doch was hat sich seit den diskursiven Auseinandersetzungen, die Humboldt oder Nietzsche führten, geändert? Unter dem Eindruck des Wettbewerbs in einer globalisierten Wissensgesellschaft hat vor allem die Bildungspolitik ein verstärktes Interesse am Konzept „Humankapital“ entwickelt. Sie erwartet, dass sich die Einzelnen produktiv auf die Erfordernisse des globalen Marktes und der lernenden Gesellschaft beziehen. In der gegenwärtigen Reformlandschaft ist diese Erwartung insofern diskursdominant, als sie gesellschaftspolitische Entscheidungen auf nationaler und transnationaler Ebene anleitet. Unterstellt wird dabei, dass bessere Bildung und größere individuelle Anstrengungen bessere Beschäftigungsmöglichkeiten schaffen und somit eher als steigende Sozialausgaben dafür sorgen, die persönliche Lage der Individuen und die gesamtgesellschaftliche Situation zu verbessern.

Genau an diesem Punkt setzen die Beiträge des Schwerpunkts an. Sie zielen nicht darauf, die Präsenz des Humankapitalkonzepts im Rückgriff auf den klassischen Bildungsbegriff zu kritisieren, zumal dies in den einschlägigen Debatten bereits geschehen ist. Ihr Interesse richtet sich vielmehr darauf, welchen Strukturwert eine spezifische Thematisierungsform von Bildung in unterschiedlichen institutionellen Kontexten gewinnt und welche praktischen, aber auch theoretischen Konsequenzen sich aus dem Trend zur Humankapitalisierung von Bildung ergeben.

Eröffnet wird der Schwerpunkt mit einer wissenssoziologischen Analyse des gegenwärtigen Humankapital-Diskurses. Mithilfe der soziologischen Praxistheorie untersucht Henning Laux jene Subjektivitätsstandards, die von humankapitalisierenden Diskursen, Praktiken und Codes nahegelegt werden. Die folgenden drei Beiträge fokussieren jeweils einen Bereich des Bildungssystems: Maksim Hübenthal und Thomas Olk erörtern und problematisieren Entwicklungstendenzen und Reforminitiativen im Bereich der frühkindlichen Bildung. Die aktivierenden Strategien des „Sozialinvestitionsstaates“, so ihr Fazit, befördern die frühkindliche zur vorschulischen Bildung und tragen dazu bei, ein neues Verständnis der Bürgerschaft von Kindern zu etablieren. Was Konzepte des Humankapitals mit Konzepten der Kompetenz in der aktuellen Bildungsreform verbindet, ist die leitende Frage des Beitrags von Jörg Nicht und Thomas Müller. Sie zeigen, wie mit der auf Schulleistungsvergleich und Kompetenzmessung spezialisierten empirischen Bildungsforschung die soziale Nutzenmaximierung in den Vordergrund rückt, für die der bildungspolitisch erweiterte Humankapitalansatz der OECD steht. Anna Tuschling richtet den Blick auf „lebenslanges Lernen“ als Leitidee europäischer Bildungspolitik. Sie zeigt, dass kybernetische Lernkonzepte und die Computerentwicklung des 20. Jahrhunderts maßgebliche Vorbedingungen für lebenslanges Lernen darstellen, die man jedoch in aktuellen Debatten weitgehend vergessen hat. Der abschließende Beitrag rückt noch einmal die normativen Implikationen des Humankapitalansatzes in den Blick: Ingrid Robeyns vergleicht das Bildungsverständnis der Humankapitaltheorie mit dem Konzept „Bildung als Menschenrecht“ und dem von Amartya Sen entwickelten Konzept der Handlungsbefähigung.

Außerhalb des Schwerpunktes präsentieren wir in diesem Heft eine Nachlese zum Schwerpunkt-Thema „Erinnerungen an Gewalt“ (Berliner Debatte Initial 3/2007). Während Manfred Hettling das politische Gedenken an Kriegstote aus international vergleichender Perspektive betrachtet, fragt Robert Stock in seinem Beitrag, wie die portugiesischen Kolonalkriege der 1960er und 1970er Jahre gegenwärtig erinnert werden. Sven Papckes Überlegungen über das Böse runden diese Nachlese ab. Darüber hinaus setzen wir die im letzten Heft begonnene Debatte über „Wege aus der Krise“ mit einem Beitrag von Hans H. Bass fort.