Marcelo Carusos Buch ist die veröffentlichte Version seiner an der Abteilung für Vergleichende Erziehungswissenschaft der Humboldt-Universität zu Berlin im Rahmen des DFG-Projekts „Nationalerziehung und Universalmethode“ entstandenen Habilitationsschrift. Caruso ist derzeit einer der umtriebigsten deutschen Bildungshistoriker. Seine Arbeit, die auf einem reichhaltigen Korpus zeitgenössischer Publizistik beruht, beschäftigt sich mit dem System des wechselseitigen Unterrichts in den deutschen Staaten und Spanien während der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts.

Diesem Zeitraum kam für die Herausbildung eines modernen Elementarschulwesens eine zentrale Bedeutung zu. Caruso argumentiert, dass es sich um eine „Konsolidierungsphase neuzeitlicher Schulsysteme“ (S. 18) handelte. Institutionalistisch argumentierende Studien haben diese Aufbauphase moderner Schulsysteme überzeugend dokumentiert. 1 Grundschulbildung wurde eine Staatsangelegenheit, was sich vor allem in der Einführung und zunehmenden praktischen Umsetzung der Schulpflicht widerspiegelte. Caruso fügt dieser Feststellung eine neue Dimension hinzu, wenn er argumentiert, dass diese Zeit auch eine Übergangsphase bezüglich der Unterrichtspraktiken war, in deren Folge sich ein „modernes Interaktionssystem Unterricht“ (S. 26) herausformte. Alteuropäische Verhältnisse waren vom kollektiven Einzelunterricht geprägt. In dieser Unterrichtsform waren im Klassenraum Kinder unterschiedlichen Alters und unterschiedlicher Vorkenntnisse versammelt. Der Lehrer wandte sich nach und nach individuell einem dieser Kinder zu, während der Rest der Schüler sich selbst überlassen blieb. In einer Zeit stets wachsender Schülerzahlen wurde dieses System von Bildungsexperten zunehmend infrage gestellt. Erst gegen Ende des neunzehnten Jahrhunderts setzte sich jedoch der auch heute noch am weitesten verbreitete Simultanunterricht als allgemein akzeptierte Methode durch. In diesem System lehrte ein Lehrer eine hinsichtlich des Alters und der Vorkenntnisse homogene Gruppe von Kindern. Dies erforderte eine Graduierung der Schüler in aufeinander aufbauenden Klassenstufen. Die erste Hälfte des neunzehnten Jahrhunderts, in welcher der kollektive Einzelunterricht diskreditiert und der Simultanunterricht nur langsam implementiert wurde, war eine Phase des intensiven Experimentierens.

In dieser bildungspolitischen Sattelzeit kam dem System des wechselseitigen Unterrichts eine zentrale Rolle zu. Es wurde im ausgehenden achtzehnten Jahrhundert von den britischen Pädagogen Andrew Bell in Indien und Joseph Lancaster in London unabhängig voneinander entwickelt. Das System erlaubte, eine große Anzahl von Kindern durch Schüler, die sogenannten Monitore, zu unterrichten. Bei den Monitoren handelte es sich um die jeweils leistungsstärksten Schüler. Dem Lehrer, der nicht direkt unterrichtete, kam in diesem Modell die Oberaufsicht über den Klassenraum zu. Die Monitore lehrten ein vorgegebenes und stark standardisiertes Programm. Der wechselseitige Unterricht fand eine starke Verbreitung in England, aber auch anderen Ländern. Carusos Studie untersucht nun, wie dieses System in den deutschen Staaten und in Spanien diskutiert und implementiert wurde.

In den deutschen Staaten kam der Rolle des Lehrers, welche seit der Reformation aufs engste mit der des Predigers verknüpft war, eine zentrale Position zu. Das vorherrschende Modell der Bildung wurde als auf den Intellekt abzielende Interaktion zwischen zwei Individuen verstanden. Diese Überhöhung der Innerlichkeit findet in Carusos Schlagwort vom „Primat des Geistes“ – so lautet der Titel des Kapitels über die deutschen Staaten – Ausdruck. Der wechselseitige Unterricht unterminierte diese Vorstellung. Folglich wurde er in einer Anfangsphase auch vor allem von „schulfernen“ (S. 174) Persönlichkeiten, das heißt Administratoren und Intellektuellen propagiert. Auf lokaler Ebene nahmen Pädagogen Elemente der neuen Methode auf. Auch dem wechselseitigen Unterricht gegenüber grundsätzlich positiv eingestellte Schulmänner wollten aber den Einsatz der Monitore auf Übungen und Wiederholungen beschränken und die eigentliche Vermittlung des Stoffes beim Lehrer belassen. In Schleswig-Holstein, der Grenzregion zwischen dänischem und deutschem Sprachraum, wurde der wechselseitige Unterricht großflächig eingeführt, wobei die Normalschule Eckernförde eine entscheidende Rolle spielte. Diese Versuche dienten als Referenzmodelle in der deutschen Debatte. Es kam jedoch zunehmend zu einem Konturverlust des wechselseitigen Unterrichts. Im deutschen Sprachraum legte man mehr Wert auf die Qualität der Interaktion (zwischen Lehrer und Schüler) und nicht auf deren Häufigkeit. Im Endeffekt wurde der wechselseitige Unterricht als zu mechanisch abgelehnt und stärkte eher die affirmative Beharrung auf entgegengesetzten Ansätzen.

Anders sah es in Spanien aus. Hier bestand der Elementarunterricht seit dem Ende der frühen Neuzeit vor allem aus der Vermittlung des Schreibens als quasi-mechanischer Fertigkeit (primeras letras). Es waren liberal und fortschrittlich gesinnte Gesellschaftsgruppen, die den wechselseitigen Unterricht als Teil umfassender Reformprojekte propagierten. Damit stießen sie auf den Widerstand der traditionelleren korporativ organisierten Lehrerschaft. Die Einrichtung der ersten Normalschulen förderte dann die Verbreitung des wechselseitigen Unterrichts durch eine Gruppe von Bildungsexperten und Lehrerausbildern (normalistas). In der Praxis setzten sich vor allem Mischformen (sistema mixto) durch, die den wechselseitigen Unterricht mit anderen Elementen kombinierten. Anders als in den deutschen Staaten wurde die Interaktion zwischen den Schülern als positiv gewertet, da sie die Kinder auf das Leben in der Gesellschaft vorbereitete.

Neben Carusos innovativer Fokussierung auf Unterrichtspraktiken ist das Buch auch ein Beitrag zu den aktuellen Debatten über transnationale Geschichte. Das System des wechselseitigen Unterrichts ist mit seinem Verbreitungsweg zwischen Kolonie und Metropole und seiner anschließenden Implementierung in weiten Teilen Europas und der Welt für eine transnationale Studie prädestiniert. Carusos Schwerpunkt liegt auf der Rezeption. Rezeption bedeutet in diesem Zusammenhang die Einbettung in den kulturellen Kontext, die Prozesse der Aneignung und Modifikation sowie auch den Sinn, den die Akteure den Prozessen gaben, zu erfassen. Caruso zeichnet detailliert nach, auf welchen Wegen der wechselseitige Unterricht nach Deutschland und Spanien kam, er untersucht Transfervehikel wie Bücher, Studienreisen und die Rolle herausragender Bildungsexperten. Auch die Ablehnung kann dabei eine Form von Rezeption sein. Davon zeugen Bezeichnungen, die den wechselseitigen Unterricht als ausländisch markieren, sei es relativ neutral als „englisches System“ oder abwertend als „Lancasterei“ (S. 213). Caruso bringt die Ansätze des Vergleichs und Kulturtransfers zusammen. Er präsentiert eine zwischen Spanien und den deutschen Staaten komparativ angelegte Studie. Was verglichen wird, sind jedoch Aneignungsprozesse. Damit überwindet Caruso das Defizit älterer vergleichender Historiographie, welche den nationalen Rahmen analytisch eher stärkte. Dass der kulturelle Kontext bei Aneignungsprozessen eine entscheidende Rolle spielte, ist eine der Kernaussagen der Studie. Aber diese Kulturen – und darauf beharrt Caruso – seien nicht mit essentialistisch gedachten Nationalkulturen identisch.

Ertragreich könnte es sein, Carusos Ansatz der Untersuchung von Unterrichtspraktiken und der Etablierung eines modernen Interaktionssystems im Unterricht auch auf andere Regionen in und außerhalb von Europa anzuwenden. Das trifft auch auf Analysekategorien wie ‚Innerlichkeit’ und ‚Äußerlichkeit’ und den Umgang des Lehrers mit den Schülern zu. Insbesondere Vergleiche mit ostasiatischen Bildungssystemen, die in den heutigen Ranglisten vordere Positionen einnehmen, könnten hierbei neue Einsichten ermöglichen. Mitunter würde man sich in Carusos Studie mehr originale Zitate auf spanisch wünschen. Aber deren konsequente Übersetzung wird sicherlich der Verlagspraxis geschuldet sein. Das Buch regt letztendlich dazu an, über die Konstruiertheit, das heißt die Historizität gesellschaftlicher Phänomene nachzudenken, und zu dem Schluss zu kommen, dass alles auch hätte anders verlaufen können, denn – mit diesen Worten lässt Caruso seine Studie ausklingen – „alles war damals möglich“ (S. 429).

Anmerkung:
1 John Meyer / Francisco O. Ramirez, The World Institutionalization of Education, in: Jürgen Schriewer (Hrsg.), Weltkultur und kulturelle Bedeutungswelten: Zur Globalisierung von Bildungsdiskursen, Frankfurt am Main 2006, S. 279-297.