An Einführungs- und Überblickswerken für den Unterricht herrscht in der Geschichtsdidaktik kein Mangel.1 Was ist aber zu erwarten, wenn einer der profiliertesten und streitbarsten Geschichtsdidaktiker antritt, eine „umfassende Theorie der Gesamtdisziplin“ vorzulegen, wie es in der Verlagsankündigung und auf dem Umschlag des Buches heißt? Eine weitgehend objektive Darstellung, die von einer kenntnisreichen Überblicksposition die unterschiedlichen geschichtsdidaktischen Strömungen vorstellt, einordnet und in eine Systematik bringt? Sicher nicht. Wer sich mit Hans-Jürgen Pandels Schriften intensiver beschäftigt hat, wird wissen, dass der ausgewogene Überblick des Autors Sache nicht ist. Stattdessen liefert er eine pointierte und gut lesbare Abhandlung darüber, wie Hans-Jürgen Pandel die Geschichtsdidaktik und den Geschichtsunterricht sieht (und sehen will).
Das Hauptstilmittel dieses Buches ist das „Beklagen“ gegenwärtiger Zustände, deren Genese jeweils gelehrsam – wenn auch perspektivisch verengt – erläutert wird. Bereits in der knappen Einleitung moniert Pandel, die Geschichtsdidaktik habe „die gesellschaftlich-soziale Lebenswelt“ (S. 6) aus den Augen verloren und orientiere sich ausschließlich an der „sozialen Mittelschicht“ (S. 7). Dabei fänden sowohl die Hochkultur (Theater, Oper, Literatur) als auch die Bedürfnisse einer sozial schwachen „Risikogruppe“ (S. 7) zu wenig Beachtung. Dem mag man ohne Zweifel zustimmen, aber: Wem hilft die Diagnose, wenn kein angemessener konstruktiver Vorschlag für die Therapie folgt?
Im ersten Teil des Buches geht der Autor zuerst auf die Wurzeln der Geschichtsdidaktik im Zeitalter der Aufklärung ein und schlägt darauf aufbauend eine Brücke in die Gegenwart. Dabei irritiert die beinahe respektlose Art und Weise, mit der Pandel die allgemeine Didaktik als bedeutungslos abtut: „Noch nie ist die allgemeine Didaktik erhellend mit der Fackel der Vernunft den Fachdidaktiken vorangeschritten. Eher ist sie, den Jargon der Eigentlichkeit murmelnd, hinterhergelaufen.“ (S. 20) Darauf wird mit dem Anspruch normativer Gültigkeit das Wesen allen „historischen Denkens“ (S. 20–24) bestimmt und die Geschichtsdidaktik als eine „Kulturwissenschaft“ verortet, die sich endlich aus der Unterordnung als Hilfsdisziplin für die „politische Bildung“ lösen müsse. Die dramatisch ausgemalte, angebliche Selbstentwertung der Geschichtsdidaktik in den letzten Jahrzehnten ist für den Autor die Voraussetzung, eine Neuausrichtung von Geschichtsdidaktik und –unterricht zu fordern, wie sie die Geschichtswissenschaft (in ihrer Transformation zu einer „Historischen Sozialwissenschaft“) schon vorgenommen habe. Statt einer historisch-politischen Bildung sei nun die „historisch-kulturelle“ Bildung anzustreben. Das erstaunt aus mehrerlei Gründen: Die Bedrohungslage für die Geschichtsdidaktik durch die geringgeschätzte „politische Bildung“ ist wohl nicht so akut, wie es der Autor darstellen möchte. Bei aller Wichtigkeit kultureller Fragestellungen muss doch die politische Dimension von Geschichte (auch weiterhin) erhebliche Bedeutung besitzen. Darüber hinaus bleiben die von Pandel angebotenen Themenfelder, um der „historisch-kulturellen“ Bildung gerecht zu werden, mehr als wolkig: Die Schlagworte „Kulturgeschichte des Appetits“, „Widerspenstige Leute“, „History of Tears“, „Kemenate und Harem“ (S. 36f.) mögen spannend klingen, einen Paradigmenwechsel weg von der Politik hin zur Kultur kann ein thematischer Gemischtwarenladen von solcher Beliebigkeit nicht begründen. In einem muss man dem Autor aber nachdrücklich zustimmen: Die Auseinandersetzung mit geschichtskulturellen Phänomenen der außerschulischen Lebenswelt sollte im Geschichtsunterricht einen wesentlich höheren Stellenwert bekommen.
Das zweite Großkapitel ist der „Logik der Geschichtswissenschaft“ gewidmet. Nach der begrifflichen Abgrenzung von geschehener (Ereignisse), referierter (Quellen) und dargestellter Geschichte (Historiografie) folgt ein locker hingeworfener Überblick über geschichtstheoretische Basistheorien (Historismus anhand von Ranke, Historischer Materialismus anhand von Marx, Kulturwissenschaft anhand von Weber, Strukturgeschichte anhand Annales/Braudel und schließlich Postmoderne als zur Diskussion gestellte Basistheorie). Das Kapitel läuft schließlich darauf hinaus, mit dem Terminus der „Narrativität“ einen der Grundbegriffe moderner Geschichtstheorie und –didaktik vorzustellen. Pandel beruft sich wie viele andere Autoren dabei vor allem auf den Geschichtsphilosophen Arthur C. Danto, wenn er mit der Narrativität das Grundprinzip geschichtlicher Darstellung als die sinnhafte Verknüpfung mindestens zweier verschiedener, zeitdifferenter Ereignisse beschreibt (S. 92). Schülerinnen und Schüler sollen die narrative Struktur der Historiografie erfassen und selber narrativ kompetent werden, indem sie Geschichte erzählend vorbringen.2 An den narrativen Gattungen „Schulbuch“ und „Geschichtserzählung“ arbeitet sich Pandel in bekannter Manier polemisierend ab, seine kategorisch ablehnende Haltung bleibt trotzdem schwer nachvollziehbar. Die sich anschließenden Darlegungen zum „Geschichtsunterricht“ (S. 107–122) heben die hohe Bedeutung der „Kommunikation“ hervor und beschreiben „Strukturmomente des Geschichtsunterrichts“.
Es folgen überzeugende Kapitel: Wenn es um die theoretische Erfassung der Leitbegriffe „Geschichtsbewusstsein“ und „Geschichtskultur“ geht, ist Hans-Jürgen Pandel ganz in seinem Element. Die mittlerweile zum Basiswissen für Geschichtslehrer gehörenden „Dimensionen des Geschichtsbewusstseins“ wurden noch um den Terminus „Emotionalität“ erweitert (S. 148–150). Die Ausführungen im Abschnitt zur „Gedächtnisforschung“ bieten ebenfalls einen echten Mehrwert gegenüber anderen Überblicksdarstellungen.
Im Kapitel zu „Kompetenzen und Standards“ ( S. 207–245) geht Pandel nach bewährtem Muster vor: Er wertet erste einmal gnadenlos alle Ansätze für Kompetenzmodelle ab, die nicht von ihm stammen („lediglich additive Listen von simplen Fertigkeiten, Fähigkeiten und Routinen“, S. 212); dem hält er im Anschluss sein eigenes Kompetenzmodell mit den vier tragenden Säulen „narrative Kompetenz“, „Interpretationskompetenz“, „Gattungskompetenz“ und „Geschichtskulturelle Kompetenz“ entgegen, das nun als hinreichend durchdacht und einzig denkbar erscheint.
Die auf S. 247–430 folgenden Abschnitte verstehen sich als eine einführende Auseinandersetzung mit Praxisfragen des Geschichtsunterrichts (Methodik, Präsentationsformen, Arbeits- und Sozialformen, methodische Prinzipien, geschichtsdidaktische Unterrichtsplanung). Etliche Passagen sind in ihrer Fülle an anregenden Gedanken eine echte Inspirationsquelle für Reflexionen über gelingende historische Unterweisung. Besonders ergiebig für theoriefundierte Praxisentscheidungen im Geschichtsunterricht sind die „drei methodischen Grundsätze“ (S. 253), die prinzipiell angewendet werden können: „Historisches Denken als Nach-Forschung“ (Interpretieren: Sinnentnahme; Narrativieren: Sinnbildung), „Perspektivität als Sicht-Wechsel“ (Standortbindung: perspektivische Erfahrungsbildung; Retrospektivität: konkurrierende Urteilsbildung), „Reziprozität als Ver-Handlung“ (Ver-Handlung statt Übermittlung; Sinndeutung statt Sinnvermittlung). Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass Pandel in Bezug auf Geschichtsunterricht vehement für Kommunikation und das „Ver-Handeln“ eintritt, sich aber in Fragen der Geschichtsdidaktik als apodiktischer Akteur erweist, der kaum mit sich verhandeln lässt. Dennoch ist die angriffslustige Grundhaltung des Autors in den der Praxis des Geschichtsunterrichts gewidmeten Teilen des Buches etwas zurückgenommen. Umso wohltuender lassen sie sich lesen.
Ein Kapitel, das sich nicht auf der Höhe der Zeit bewegt, ist das zur „Forschung in der Geschichtsdidaktik“ (S. 431–446). Zwar werden Tendenzen der Entwicklung, die ins neue Jahrtausend führten, kursorisch und einigermaßen historisch nachvollziehbar dargelegt, die aktuelle Forschungslage wird jedoch schlicht ausgeblendet: Bei 41 Anmerkungen in diesem Kapitel ist der jüngste angegebene Literaturtitel von 2008! Die letzten fünf Jahre, die gerade auf dem Gebiet empirischer Forschung einiges hervorgebracht haben, kommen nicht vor.3 Das ist leider für das ganze Buch zu konstatieren: Sekundärliteratur wird nur partiell und selektiv eingearbeitet.
Wer in den zurückliegenden Kapiteln das Pandelsche Stilmittel der scharfen Polemik vermisst hatte, wird im Epilog „Ein Nachwort: Falscher Unterricht?“ (S. 447–450) bestens bedient. Ein breites Arsenal der von Hans-Jürgen Pandel verabscheuten methodischen Zugänge – von ihm als „Praktiken“ etikettiert – wird hier angegriffen: Perspektivenübernahme, fiktionale produktive Zugänge, Rollenspiele, sonstige „motivierende“ und „aktivierende“ Verfahren, Dekonstruktion. Die Wortwahl und der missionarische Duktus dieses Schlusskapitels, das wohl in die Zukunft weisen soll, sind völlig überzogen. Mit wissenschaftlicher Argumentation haben diese ironischen Einlassungen („kita-taugliche Methoden“, S. 448; „Münchhausen-Kunststückchen“, S. 449) nichts zu tun. Kein würdiges Ende für ein Buch, das so viele kluge Gedanken enthält. Würde der Autor seiner eigenen Mahnung nur häufiger gerecht: „Etwas mehr Seriosität und wissenschaftliche Rationalität wäre wünschenswert.“ (S. 450) „Gattungskompetenz“ beweist es nämlich nicht, wenn man in einem „seriösen“ Handbuch immer wieder in den Stil einer furiosen Streitschrift verfällt!
Anmerkungen:
1 Nur drei seien hier genannt: Hilke Günther-Arndt (Hrsg.), Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, 2. Aufl., Berlin 2008; Michele Barricelli / Martin Lücke (Hrsg.), Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, 2 Bde., Schwalbach im Taunus 2012; Michael Sauer, Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, 10., erneut akt. u. erw. Aufl., Seelze-Velber 2012.
2 Ausführlich dargelegt in: Hans-Jürgen Pandel, Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht. Schwalbach im Taunus 2010.
3 Auch in anderen Bereichen ist die Argumentation anachronistisch: Um bei der „gegenwärtige[n] Nach-PISA-Diskussion“ etliche „wolkige Zielvorstellungen“ zu kritisieren, wird allen Ernstes aus dem bayerischen Gymnasiallehrplan von 1990 zitiert! (S. 136) Der völlig neu konzipierte G8-Lehrplan für Bayern war bereits seit 2004 in Kraft.