Man kann es nicht oft genug wiederholen: Ziel und Potential einer Filmanalyse im Geschichtsunterricht ist es, den „Schüler/innen Werkzeuge in die Hand zu geben, mit denen sie den Strategien und Absichten des Mediums Film kritisch begegnen können. (S. 4)“. Was der Geschichtsdidaktiker Heinrich Ammerer, der auch an einer empirischen Studie zur Diagnose historischer Kompetenzen durch Filmanalyse an der PH Salzburg mitarbeitete, schon einleitend sehr deutlich macht und in der Geschichtsdidaktik längst selbstverständlich ist1, entspricht aber offenbar nicht der Unterrichtsrealität.2 Abgesehen davon, dass Filme im Geschichtsunterricht nur selten eingesetzt werden, scheint es so, als würden sie noch immer vor allem dazu dienen, historische Inhalte anschaulich zu vermitteln. Umso wichtiger ist der mit diesem Heft verbundene Anspruch, Geschichtslehrkräften der Sekundarstufe und Studierenden grundsätzliche Analysetechniken zu vermitteln.
Der erste, systematisierende Teil umfasst neben praktischen und rechtlichen Hinweisen Erläuterungen zu den Herausforderungen, Chancen und Zielen, zu den Gattungen des Films und zur Methode der Filmarbeit im Geschichtsunterricht. Darüber hinaus bietet er eine Liste mit möglichen Aufgaben. Nicht nur vor dem Hintergrund, (angehenden) Geschichtslehrkräften Techniken der Filmanalyse vermitteln zu wollen, fällt dieser Teil etwas zu knapp aus. Zwar verweist Ammerer in einer Fußnote auf weiterführende Literatur zur Filmanalyse im Unterricht, ein paar zusätzliche und detailliertere Informationen wären allerdings angebracht gewesen. So unterscheidet Ammerer nur zwischen Historienfilm und Geschichts-Dokumentarfilm, womit der später bei den Unterrichtsvorschlägen verwendete Reichsparteitagsfilm „Triumph des Willens“ gattungstypologisch nicht erfasst wird. Angesichts der vorliegenden Filme wäre es deshalb hilfreicher gewesen, zwischen (historischem) Spielfilm, (historischer) Dokumentation und Filmdokument zu unterscheiden.3 Unterrichtspraktisch liegt für Ammerer in der Perspektivität von Historien- und Geschichts-Dokumentarfilmen sowohl die Herausforderung als auch die Chance für den Geschichtsunterricht, jedenfalls sind beide Filmgattungen dafür geeignet, Kompetenzen historischen Lernens zu fördern. Je nachdem, ob der Film als Quelle oder als Darstellung eingesetzt wird, wären dies bezogen auf das FUER-Kompetenzmodell, die Re-Konstruktionskompetenz und die De-Konstruktionskompetenz (sowie eine nicht näher definierte politikbezogene Methodenkompetenz). Während beim Historienfilm die didaktische Herausforderung darin bestünde, die vermittelten Geschichtsbilder offenzulegen, bestehe sie beim Geschichts-Dokumentarfilm darin, den Zuschauer/innen die Illusion zu nehmen, sie würden hier eine „objektive“ Darstellung vergangenen Geschehens erleben, denn selbstverständlich fällt auch der Geschichts-Dokumentarfilm historische Urteile, ergreift Partei, sendet Botschaften (S. 5). Methodisch unterscheidet Ammerer nur zwischen einer ästhetik- und einer narrationsbezogenen Filmanalyse, und bleibt damit auf der Ebene der Produktanalyse stehen. Für die Förderung von De- oder Rekonstruktionskompetenz wären neben Filmästhetik und Filminhalt aber mindestens noch zwei weitere Analyseebenen relevant: Die Kontextanalyse, wobei hier zwischen historischem Kontext und Entstehungskontext des Filmes zu unterscheiden ist, und die Rezeptionsanalyse.
Der Arbeitsteil umfasst 15 Vorschläge für die Schulstufen 6 bis 9. Die Vorschläge, die mit so unterschiedlichen Filmen wie „Asterix bei den Briten“ (6. Stufe), „Lincoln“ (7. Stufe), „Der Fluch von Oak Island“ (7. Stufe), „Triumph des Willens“ (8. Stufe), „Sophie Scholl – Die letzten Tage“ (8. Stufe) und „Gladiator“ (9. Stufe) nicht nur verschiedene Genres berücksichtigen, sondern auch ein breites thematisches Spektrum, sind identisch aufgebaut. Den formalen Angaben zum Film (Entstehungsort/-jahr, Regie, Reihe, Vorlage, Länge, Verfügbarkeit, FSK), folgen Informationen zum Filminhalt, zum historischen Kontext und methodisch-didaktische Hinweise. Danach kommt das Arbeitsblatt für die Schüler/innen mit einem Informationstext, Arbeitsaufträgen und Material.
Die Vorschläge selbst, die zum Teil auf Ideen Studierender basieren, sind in Hinblick auf die Auswahl und didaktische Aufbereitung der Filme von unterschiedlicher Qualität. Als besonders gelungener Vorschlag überzeugt der Vergleich zwischen „Der Bockerer“ und „Der Herr Karl“. Die beiden Filme, die in einem zeitlichen Abstand von 20 Jahren entstanden sind und vollkommen unterschiedliche Bilder „des Österreichers“ in der NS-Zeit zeichnen, sind eine sehr gute Wahl, wenn es um die Frage des Umgangs mit dem Nationalsozialismus – also: um eine Kontext- und Rezeptionsanalyse – geht. Entsprechend zielen auch die Materialien und Aufgaben darauf ab, inwiefern die Filme und ihre Aufnahme durch das Publikum als mentalitätsgeschichtliche Quelle in Bezug auf die Aufarbeitung der NS-Zeit dienen können. Auch der folgende Vorschlag zu „Napola“ findet einen guten Ansatz, um den kritischen Blick auf das Medium Film zu fördern, denn hier werden die Schüler/innen zunächst dazu angeleitet, genrespezifische Merkmale des Schul- und Internatsfilms zu erkennen. Nach der Analyse der so als „Typen“ gekennzeichneten Filmfiguren richtet sich der Blick auf die Ebene der Rezeption und die Schüler/innen erhalten Zeitzeugenberichte, die dann ebenfalls als spezifische Quellengattung diskutiert werden. Hingegen bietet der Vorschlag zu „Es war einmal der Mensch – Italien im 15. Jahrhundert“ weder grundsätzliche Analysetechniken an noch ist er dazu geeignet, bei den Schüler/innen historische Kompetenzen zu fördern, im Gegenteil: Auch wenn „Es war einmal“ mittlerweile wohl ein Klassiker ist, ein zeitgemäßes Geschichtsbild fördert die personalisierende, alberne und vor Gewaltszenen strotzende Reihe sicher nicht. Für Schüler/innen, die das wiederkehrende Figurenensemble nicht kennen, dürfte das Neben- und Ineinander verschiedener Authentizitätsgrade zudem verwirrend sein. Neben der fragwürdigen Filmauswahl können aber auch die Aufgaben nicht überzeugen. So ließe sich etwa die letzte Frage, wie man etwas über die dargestellten Figuren herausfinden könnte, schon beantworten, ohne auf ihn einzugehen; und die Darstellung der Figuren selbst ist dermaßen stereotyp, dass die Frage, „wer ist dir sympathisch, wer nicht?“ kaum zu einer differenzierten Meinungsbildung beiträgt.
Problematisch ist bei diesem und den anderen Vorschlägen für die unteren Stufen auch, dass zugunsten von „W-Fragen“ fast gänzlich auf Operatoren verzichtet wird. Die Verwendung von Operatoren gehört aber zur Grundausstattung kompetenzorientierter Lernaufgaben.4 Hier heben sich die Aufgaben für die höheren Stufen positiv ab. So wird z.B. bei „Gladiator“ erst dazu angeleitet, das historische Sachurteil im Film zu ermitteln, danach werden die Schüler/innen dazu aufgefordert, ein Werturteil abzuleiten. Und bei der Scheindokumentation „Kubrick, Nixon und der Mann im Mond“ sollen die Schüler/innen nach Manipulationsstrategien suchen, die Funktion kontrafaktischen Erzählens erklären und die politische/moralische/ideologische Botschaft des Filmes ermitteln.
Insgesamt bietet das Heft mit den allermeisten Vorschlägen ein hilfreiches Angebot für den Einsatz von Filmen im Geschichtsunterricht, das zudem mit einigen originellen Filmen und Einsatzmethoden aufwarten kann. Hervorzuheben ist auch, dass mit den ausgewählten Filmen nicht nur der übliche Kanon (Napola, Sophie Scholl), sondern auch die nationalgeschichtliche Perspektive aufgebrochen wird. Schon allein dafür bietet das Heft viele gute Anregungen.
Anmerkungen:
1 u.a. Peter Adamski, Erfundene Erinnerungen. Spielfilme im Geschichtsunterricht, in: Geschichte lernen 158 (2014), S. 2–9; Michele Barricelli, History on demand. Eine zeitgemäße Betrachtung zur Arbeit mit Spielfilmen im kompetenzorientierten Geschichtsunterricht, in: A. Drews (Hrsg.), Zeitgeschichte als TV-Event. Erinnerungsarbeit und Geschichtsvermittlung im deutschen Fernsehfilm. Rehburg-Loccum 2008, S. 99–120; Christian Heuer, Historienfilme, in: M. Furrer / K. Messmer (Hrsg.), Handbuch Zeitgeschichte im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2015, S. 31.
2 Britta Wehen, „Heute gucken wir einen Film“. Eine Studie zum Einsatz historischer Spielfilme im Geschichtsunterricht, Oldenburg 2012.
3 Michael Sauer, Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, 10., aktual. u. erw. Aufl. Seelze 2012, S. 218f.
4 Holger Thünemann, Historische Lernaufgaben – Theoretische Überlegungen, empirische Befunde und forschungspragmatische Perspektiven, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 12 (2013), S. 141–155.