Historische Mythen gehören zum Grundbestand geschichtskultureller und politischer Diskurse. Auch im 21. Jahrhundert haben sie nicht an Bedeutung verloren. Vielmehr scheinen sie aktuell intensiv für politische Zwecke genutzt zu werden.1 Im vorliegenden Band wird der Frage nachgegangen, welche Rolle Geschichtsschulbücher bei der Perpetuierung, aber auch bei der Analyse historischer Mythen spielen. Der Band versammelt die Beiträge einer Tagung, die im Dezember 2014 am Georg-Eckert-Institut für Internationale Schulbuchforschung in Braunschweig stattfand.
In einem Grundlagenbeitrag setzen sich Roland Bernhard, Susanne Grindel, Felix Hinz und Johannes Meyer-Hamme zunächst in definitorischer Absicht mit dem Mythos-Begriff auseinander. Die Verfasser/innen kombinieren einschlägige kulturwissenschaftliche Arbeiten mit geschichtsdidaktischen Perspektiven, indem sie die durch Jörn Rüsen vorgeschlagenen Dimensionen der Geschichtskultur sowie die drei Triftigkeitsdimensionen historischer Narrationen2 auf Mythen beziehen. Die Autor/innen verstehen Mythen als empirisch, normativ oder narrativ nicht triftige Erzählungen, die ihren Mangel an Triftigkeit durch eine Überbetonung der ästhetischen oder politischen Dimension der Geschichtskultur ausgleichen. Dabei gelten Narrationen in diesem Zugang als narrativ nicht triftig, wenn „die retrospektiven Bedeutungszuschreibungen zu einer solchen Bewertung von vergangenen Ereignissen führen, die beispielsweise als rückblickende Bedeutungsüberhöhung bezeichnet werden kann“ (S. 21), und nicht wenn sie, wie bei Rüsen, nicht lebensdienlich sind. Die mit der Lebensdienlichkeit einhergehende Orientierungsfunktion müssen Narrationen in jedem Fall erfüllen, um als Mythen gelten zu können. Im hier vertretenen Modell wird davon ausgegangen, dass nicht triftige Narrationen diese mittels Ästhetisierung oder Politisierung von Geschichte erfüllen. Auf dieser theoretischen Grundlage werden anschließend unterrichtsmethodische Potenziale der Analyse historischer Mythen herausgearbeitet. Diese sehen die Autor/innen vor allem in der Bestimmung der Sinnbildungsmuster und Orientierungsangebote des Mythos sowie in der Analyse seiner Wandlungs- und Anpassungsfähigkeit.
Die folgenden elf Kapitel untersuchen, ob und inwiefern Schulbücher als „Mythengeneratoren“ (S. 7) zur Perpetuierung historischer Mythen beitragen oder die Lernenden zur Analyse dieser Narrationen befähigen. Wie der Untertitel des Bandes bereits andeutet, werden dabei Mythen aus unterschiedlichen Epochen, von der Antike bis zur Zeitgeschichte, berücksichtigt. Wie bei einem auf Tagungsbeiträge zurückgehenden Band zu erwarten, sind die Beiträge insgesamt recht heterogen. Der im Grundlagenbeitrag entwickelte Mythos-Begriff wird nur im Beitrag Roland Bernhards explizit aufgegriffen. Da dieser hier jedoch keine Schulbuchanalyse unternimmt, sondern lediglich konstatiert, der im Beitrag auf Basis geschichtskultureller Medien analysierte Mythos sei in Schulbüchern anzutreffen (S. 109), bleibt das heuristische Potenzial, welches das auf Rüsen bezogene Mythos-Modell für die Schulbuchforschung birgt, unklar. Dass es zur Beschreibung historischer Mythen geeignet ist, wird dagegen deutlich. Auch ohne expliziten Bezug auf dieses Modell wird in vielen Beiträgen insofern ein ähnlicher Mythos-Begriff vertreten, als auf die identitätsstiftende, gegenwärtige Ordnungen legitimierende, Gesellschaften integrierende und/oder für die Zukunft mobilisierende Funktion des Mythos verwiesen wird. Damit werden Mythen in Schulbüchern mehrheitlich nicht einfach als Fehldarstellungen oder Fiktionen angesprochen, sondern hinsichtlich ihrer Rolle in der aktuellen Geschichtskultur befragt (oder doch zumindest, wie im Beitrag Tobias Kusters zur Reichsautobahn, als unhinterfragte teilweise Übernahme eines politischen Mythos charakterisiert).
Ähneln sich viele Beiträge trotz zum Teil unterschiedlicher Theoriebezüge hinsichtlich des Mythos-Begriffs, so sind hinsichtlich Untersuchungskorpus und Forschungsmethode deutliche Unterschiede zu verzeichnen. Leider verzichten die Verfasser/innen mehrheitlich auf eine explizite Reflexion ihrer Korpuskonstruktion und Untersuchungsmethode (der Beitrag Julia Thyroffs stellt diesbezüglich eine der wenigen Ausnahmen dar, ähnliches gilt für den Artikel von Christoph Kühberger), zum Teil lassen sich die untersuchten Lehrwerke allein aus dem Literaturverzeichnis rekonstruieren. Nicht immer wird deutlich, welche Elemente des Schulbuchs Gegenstand der Analyse waren, und dort, wo dies deutlich wird, gehen die Verfasser/innen unterschiedlich vor, indem sie teilweise nur den Verfassertext, teilweise auch weitere Schulbuchelemente in den Blick nehmen. Während ein Teil der Beiträge auf die Analyse der untersuchten Mythen fokussiert und nur punktuelle oder mittelbare Bezüge zu Schulbüchern herstellt (Roland Bernhard zum Mythos Martin Behaim; Markus Furrer zur Rolle von Mythen in der Schweiz zur Zeit des Kalten Krieges), verbindet die Mehrzahl der Kapitel eine Analyse des Mythos und seiner (in der Regel empirischen) Triftigkeit mit einer Schulbuchanalyse. Dabei werden sowohl aktuelle als auch historische Schulbücher in den Blick genommen. So gehen etwa Felix Hinz (zu den Schlachten von Marathon/Salamis und Tours/Poitiers), Björn Onken (zum Herrmansmythos) und Christine Pflüger (zum Élysée-Vertrag) historisch vergleichend vor, während etwa Julia Thyrhoff (zur Rolle der Schweiz im Ersten und Zweiten Weltkrieg) und Christoph Kühberger (zum Hitlermythos) ausschließlich aktuelle Lehrwerke untersuchen. Mit Ausnahme Susanne Grindels (zum Kolonialismus), deren etwas eklektisch wirkendes Untersuchungskorpus neben deutschen Schulbüchern auch französische und englische Titel jeweils unterschiedlicher Epochen enthält, beziehen sich die Autoren auf deutschsprachige Lehrwerke aus Deutschland, Österreich oder der Schweiz. Während alle übrigen Autoren offenbar qualitativ-hermeneutisch vorgegangen sind, beruht Christoph Kühbergers Beitrag im Wesentlichen auf einer quantitativen Untersuchung der Frequenz, mit der Hitler in unterschiedlichen Teilkapiteln zur Geschichte des Nationalsozialismus als Akteur oder als Objekt (etwa als Ziel politischen Widerstandes) charakterisiert wird.
Damit gelingt es Kühberger, die Anfälligkeit unterschiedlicher Teilaspekte der Geschichte des Nationalsozialismus für personalisierende Darstellungen herauszustellen. In diesem Kontext versteht Kühberger personalisierende Deutungen nicht als verbreitete historische Alltagstheorie zur Komplexitätsreduktion3, sondern als Fortschreibung des im NS propagierten politischen Führermythos. Während die Frühphase des NS und der Zweite Weltkrieg in hohem Maße personalisiert dargestellt würden, sei dies beim Holocaust nicht der Fall, was „auf Reflexionsqualitäten der Geschichtswissenschaft und der Geschichtskultur zurückzuführen“ (S. 204) sei. Der von der Wissenschaft angestoßene Diskurs um Täterschaft und Verantwortung habe zu einem Rückgang personalisierender Darstellungen hinsichtlich des Holocaust, nicht aber hinsichtlich des Nationalsozialismus im Ganzen, geführt. Ob Schulbücher als Spiegel geschichtskultureller Entwicklung aufzufassen sind, wird von den Autor/innen des Bandes unterschiedlich eingeschätzt. Während nicht nur Kühberger, sondern auch Bernhard dieser Schlussfolgerung ausdrücklich zustimmen, weist Onken auf Eigenlogiken des Mediums hin. Er identifiziert ein jeweils recht breites Spektrum des Umgangs mit dem Hermann-Mythos im Kaiserreich, in der Nachkriegszeit und in den 1990er-Jahren, weshalb eine „unkritisch[e] Nutzung von Schulbüchern als Quelle zur Geschichtskultur“ (S. 82) problematisch sei.
Betrachtet man die Befunde des lesenswerten Bandes insgesamt, so zeigt sich ein ambivalentes Bild. Zwar werden historische Mythen in aktuellen Schulbüchern nur in Ausnahmefällen direkt propagiert, Versatzstücke werden aber dennoch in Verfassertexten, Bildmaterial und Arbeitsaufträgen perpetuiert. Andererseits lassen sich in ausgewählten deutschsprachigen Schulbüchern aller drei hier vertretenen Länder Ansätze eines analytischen Umgangs mit Mythen feststellen, der die Lernenden, wie im Grundlagenbeitrag des Bandes programmatisch entworfen, für die Form und Funktion historischer Mythen sensibilisieren soll. Trotz der genannten Defizite, vor allem hinsichtlich der forschungsmethodischen Transparenz und Reflexivität, handelt es sich bei den Beiträgen mehrheitlich um interessante Analysen, die den geschichtsdidaktischen Diskurs zum Verhältnis von Faktizität und Fiktionalität in der Geschichte4 um wichtige Perspektiven bereichern. Wünschenswert wäre noch ein bilanzierendes Kapitel, das die Erträge der Einzelkapitel zusammenführt und Überlegungen zu der Frage anstellt, ob Schulbücher aufgrund ihrer Spezifika (Reduktionszwang, Rolle als Politikum) in besonderem Maße anfällig für Mythen sind.
Anmerkungen:
1 Vgl. exemplarisch das rechtspopulistische Magazin „compact Geschichte“, das sich in Themenheften u.a. zu „Deutschen Helden“ (Heft 2) oder zum „Mythischen Deutschland“ (Heft 3) um eine Repopularisierung nationalistischer Mythen bemüht.
2 Vgl. Jörn Rüsen, Was ist Geschichtskultur? Überlegungen zu einer neuen Art, über Geschichte nachzudenken, in: Klaus Füßmann / Heinrich Theodor Grütter / Jörn Rüsen (Hrsg.), Historische Faszination. Geschichtskultur heute, Köln 1994, S. 3–26, hier S. 11–17; ders., Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft, Göttingen 1983, S. 76–84.
3 So z.B. bei Meik Zülsdorf-Kersting, der darüber hinaus auf die apologetische Funktion personalisierender Deutungen des Nationalsozialismus verweist. Vgl. Meik Zülsdorf-Kersting, Jugendliche und das Thema „Holocaust“ – Empirische Befunde und Konsequenzen für die Schulbuchkonstruktion, in: Saskia Handro / Bernd Schönemann (Hrsg.), Geschichtsdidaktische Schulbuchforschung, 2. Aufl., Berlin 2011, S. 105–120.
4 Vgl. z.B. die Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 17 (2018) zum Thema „Fakten und Fiktionen“.