Die im Band versammelten Beiträge beruhen auf Vorträgen, die im Mai 2016 in Bielefeld bei einer internationalen Konferenz zur universitären Lehre in den Geschichtswissenschaften gehalten wurden. Die Autorinnen und Autoren unterrichten an Universitäten und Colleges in Großbritannien, Australien, Schweden, Deutschland und den USA, sodass sich die Beiträge auf eine Reihe verschiedener Bildungssysteme beziehen. Es ist allerdings eines der Ergebnisse der Konferenz, dass trotz der Unterschiede in den Systemen die Herausforderungen und Probleme bei der Vermittlung geschichtswissenschaftlicher Expertise an den verschiedenen Standorten oft sehr ähnlich sind.

Eine der zentralen Herausforderungen benennt der Titel des Beitrages von Dennis Frey Jr. vom Lasell College, Massachusetts (S. 44): „From Chronological Narrative to Inquiry & Analysis. A Structural Shift in Teaching World History“. Auch die Beiträge von Leah Shopkow, KG Hammarlund, Diana Jeater und David Pace widmen sich mit unterschiedlichen Zugängen diesem Problemfeld, das dadurch Schwerpunkt des Bandes ist und auch im Mittelpunkt der Rezension stehen wird. Daneben finden sich Beiträge von Richard Hawkins und Harvey Woolf zu Berufspraktika im Geschichtsstudium in Großbritannien, von Adele Nye zu Internetauftritten historischer Universitätsinstitute in Australien, von Aline Breuer und anderen zu Auswirkungen der Sozialstruktur von Studierenden im ersten Semester des Geschichtsstudiums an der Universität Mainz sowie von Jörg van Norden zu hermeneutischer und narrativer Kompetenz.

Fünf der neun Beiträge beschäftigen sich also mit der Umstrukturierung von Universitätskursen zur Geschichtswissenschaft mit dem Ziel, die bisherige Dominanz der Vermittlung von Wissen durch die Entwicklung von Fähigkeiten zur kritischen Analyse und Interpretation zu ersetzen. Dieses Ziel klingt für die deutsche Geschichtsdidaktik durchaus vertraut, da sie in den letzten Jahrzehnten intensiv daran gearbeitet hat, im Rahmen einer Kompetenzorientierung den schulischen Geschichtsunterricht in ähnlicher Weise umzugestalten. Es ist durchaus bemerkenswert, dass dieses Ziel in Deutschland schon im Unterricht aller (!) weiterführenden Schulen angestrebt werden soll, während es nach den Beiträgen dieses Bandes in Großbritannien, Schweden und den USA eher eine Aufgabe für höhere Bildungsinstitutionen zu sein scheint. Unabhängig davon, in welchem institutionellen Kontext man sich bewegt, lohnt sich die Lektüre der Beiträge, da die dort dargelegten Erfahrungen und Überlegungen auf verschiedene Kontexte übertragbar sein dürften. Die zentrale Erfahrung, die beim „structural shift“ offenbar vielfach gemacht wird, besteht darin, dass dieses Unterfangen mit einigen Schwierigkeiten verbunden ist.

Dennis Frey beschreibt in seinem Beitrag mit diesem Titel die konkrete Umgestaltung eines Kurses zur Weltgeschichte, der als allgemeinbildender Kurs zum Programm aller Bildungsgänge an seinem College gehört. Obwohl Frey sich mit den Ergebnissen eigentlich zufrieden zeigt, ist auch sein Beitrag ein Beleg für Schwierigkeiten. Denn als Beispiel für den Erfolg zitiert Frey unter anderem die Aussagen eines Schülers, der im Kern sagt (S. 59): „Overall I thought this class was a great experience. I came out of the class learning a lot about the Chinese culture and background and history. This wasn’t the normalized history class where we talk about Civil War or declaration of independence.“ Es ist sehr zweifelhaft, ob der Schüler tatsächlich die von Frey gewünschte „meta-cognition“-Ebene erreicht hat. Für den Schüler war der Kurs „a great experience“, weil die Wissensinhalte ihn interessiert haben.

Leah Shopkow sieht in ihrem Beitrag einen Grund für die Schwierigkeiten darin, dass auch in den wissenschaftlichen Kursen letztlich doch die Präsentation von Forschungsergebnissen dominiere und zu wenig offengelegt werde, wie diese Ergebnisse zustande kommen. Eine ähnliche Problemanalyse legt Diana Jeater ihrem Beitrag zugrunde. Eine explizite Einführung in die Vorgehensweise bei der wissenschaftlichen Arbeit finde kaum statt. Den Erwerb der Kompetenz zur wissenschaftlichen Analyse vergleicht Jeater mit dem Erlernen einer Sprache. Während die einen (wie Kleinkinder) durch „immersion“ die Sprache sozusagen nebenbei lernen, benötigen die anderen eine Grammatik. Das übliche Seminarkonzept in der Geschichtswissenschaft reflektiert nach Jeater diesen Prozess zu wenig und setzt damit implizit auf die „immersion“ der Studierenden. Aber nicht alle Studierenden kommen auf diesem Weg zum Erfolg. Diese Gruppe benötigt nach Jeater eine „grammar“ für den Erwerb der Kompetenz zur wissenschaftlichen Arbeit. Wie diese Grammatik aussieht, skizziert Jeater allerdings nur sehr grob und konzentriert sich dann auf den Einzelaspekt der Vermittlung unter Verwendung von Theorien bei der geschichtswissenschaftlichen Analyse.

Hier hätte der Blick in deutsche Proseminarliteratur oder auch Schulbücher und geschichtsdidaktische Publikationen zu Kompetenzmodellen durchaus interessante Vergleichsmöglichkeiten geboten. In dem vorliegenden Band wird in den Beiträgen englischsprachiger Autoren aber fast keine deutschsprachige Literatur verwendet und so sind es nur wenige englischsprachige Beiträge aus der deutschen Geschichtsdidaktik, auf die gelegentlich verwiesen wird. Die inzwischen einige Bände umfassende Reihe zur Hochschuldidaktik für das Fach Geschichte im Wochenschau Verlag wird in den Beiträgen kaum berücksichtigt und ist im Grunde nur als Verlagswerbung auf der vorletzten Seite präsent.

Shopkow entwickelt noch eine zweite These zu den Schwierigkeiten bei den Studierenden, einen wissenschaftlichen Zugang zur Geschichte zu etablieren. Die Probleme würden auch damit zusammenhängen, dass geschichtliche Themen nicht nur in der Community der Geschichtswissenschaft, sondern auch in anderen gesellschaftlichen Kontexten zur Sprache kommen und dort in einer anderen Art und Weise damit umgegangen werde als an der Universität. Zum einen nennt Shopkow die Schulen, die in den USA nach ihrer Beobachtung vor allem Wissensvermittlung betreiben. Noch wichtiger sind allerdings für Shopkow andere soziale, religiöse und politische Gemeinschaften. Es gelingt Shopkow, dieses heterogene Feld sehr prägnant zu charakterisieren (S. 35). Hier ist die „nature of history“ vor allem „memorial, commemorative“. Der wissenschaftliche Zugang kann bei Mitgliedern solcher Gemeinschaften zu persönlichen Konflikten führen und es ist durchaus fraglich, ob die Universität am Ende mehr Glaubwürdigkeit besitzt als die eigene Familie. Insofern ist die Schlussfolgerung Shopkows für diese Fälle zwar ernüchternd, aber vermutlich realistisch, indem sie es schon als Erfolg betrachtet, wenn die Ergebnisse der Wissenschaft gleichberechtigt neben den Narrativen der Familie stehen.

Mit Möglichkeiten, die analytischen Kompetenzen zu überprüfen, beschäftigt sich der Beitrag von KG Hammerlund. Es ist ihm zuzustimmen, dass mancher gut gemeinte Kurs zur Einführung in Analyse und Interpretation daran scheitert, dass es in den Prüfungen dann doch wieder vorrangig um Wissensinhalte geht. Wie Jeater schreibt, ist es letztlich auch eine Wissensprüfung, wenn verschiedene Theoriemodelle abgefragt werden. Hammerlund schlägt vor, Klausuren durch Hausarbeiten zu ersetzen, wobei die Themen nach den Kriterien „meaningful historical questions, […], links between past and present, […] potential relevance for the students themselves“ ausgewählt werden sollen (S. 72). In der Sprache der deutschen Geschichtsdidaktik wären das Schlüsselprobleme sowie Gegenwarts- und Lebensweltbezug. Aus deutscher Perspektive ist der Beitrag von Hammerlund daher wenig innovativ. Zudem ist zu bedenken, dass die in der deutschen Lehrerbildung im Fach Geschichte längst etablierte Prüfungsform Hausarbeit neben der Förderung von Recherche- und Analysekompetenzen auch andere, weniger wünschenswerte Auswirkungen haben kann. Es wird an den deutschen Schulen zunehmend beobachtet, dass einige Absolventinnen und Absolventen der Universitäten aufgrund der Prüfungsform Hausarbeit nur über sehr spezielle Kenntnisse und zu wenig Orientierungswissen zur Geschichte verfügen. Weil sie von vielen Unterrichtsinhalten kaum etwas wissen, geraten sie im Referendariat in Schwierigkeiten. Die Anleitung der Schülerinnen und Schüler zur Quellenanalyse verlangt eben auch ein Orientierungswissen in der Geschichte.

So bleibt als Fazit, dass der vorliegende Band für Leserinnen und Leser in Deutschland interessante Anregungen bereithält. Eine stärkere Anknüpfung an deutsche Diskurse wäre allerdings sinnvoll und bei dem Ergebnis einer Konferenz in Deutschland vielleicht möglich gewesen.