Trotz der bildungspolitischen Bedeutung inklusiven Unterrichts und der kontroversen gesellschaftlichen Debatten, die um ihn geführt werden, steckt der geschichtsdidaktische Diskurs zu diesem Themenfeld noch in den Kinderschuhen.1 Das vorliegende Handbuch widmet sich diesem Desiderat. Dabei fühlen sich die Herausgeber/innen einem weiten Inklusionsbegriff verpflichtet, weshalb nicht nur Fragen der gemeinsamen Beschulung Lernender mit und ohne diagnostizierten Förderbedarf in den Blick geraten, sondern die Bedeutung unterschiedlicher Diversitätskategorien für das historische Lernen diskutiert wird. Ein besonderer Schwerpunkt liegt aber auf der Frage, vor welche theoretischen und unterrichtsmethodischen Herausforderungen der im engeren Sinne inklusive Geschichtsunterricht die Geschichtsdidaktik stellt. Der Band versammelt insgesamt 38 Beiträge und berücksichtigt nicht nur Autor/innen aus der Geschichtsdidaktik, sondern auch aus Nachbardisziplinen wie Sonderpädagogik bzw. Erziehungswissenschaft und Soziologie. Dass für insgesamt 18 Beiträge eine/r oder mehrere der Herausgeber/innen verantwortlich zeichnen, deutet darauf hin, dass Fragen der Diversität im Allgemeinen und der Inklusion im Besonderen noch nicht in der Breite der Disziplin angekommen sind (oder zumindest nicht unter diesen Schlagworten diskutiert werden). Überraschend ist, dass Bärbel Völkel nicht als Autorin gewonnen werden konnte, obwohl sie eine eigenwillige und im Band auch immer wieder zitierte „Inklusive Geschichtsdidaktik“2 vorgelegt hat. Im Sinne eines diskursiven Austauschs hätte darüber hinaus ein Beitrag aus inklusionskritischer Perspektive oder ein Kapitel, das sich mit derartigen Einwänden auseinandersetzt, das Handbuch noch bereichert.
So ist der Band insgesamt weniger von Diskurs oder gar Dissens geprägt, sondern weist stattdessen viele geteilte Prämissen und gemeinsame Bezugspunkte auf – etwa Christoph Kühbergers Ansatz einer „subjektorientierten Geschichtsdidaktik“, Georg Feusers „entwicklungslogische Didaktik“ und den methodischen Rahmen des „Universal Design for Learning“. Die Autor/innen scheinen sich insgesamt in weiten Teilen einig zu sein, aus welchen Gründen Inklusion und Diversität für den Geschichtsunterricht wichtig sind. Dabei überzeugt vor allem die in mehreren Beiträgen vertretene Prämisse, Differenzierung bedeute, unterschiedliche Zugänge zu einem gemeinsamen Gegenstand zu ermöglichen, sowie der damit verbundene Vorschlag, Basiskonzepte erster (etwa Industrielle Revolution, Feudalismus) und zweiter Ordnung (zum Beispiel Kontinuität und Wandel, Quelle und Darstellung) als derartigen gemeinsamen Gegenstand zu betrachten.
Das Handbuch ist in drei Teile untergliedert. Der erste Teil („Theorie“) versammelt 14 Aufsätze, die die Bedeutung von Diversität für den Geschichtsunterricht erörtern und den Einfluss unterschiedlicher Diversitätskategorien auf das historische Lernen im Allgemeinen sowie den Geschichtsunterricht im Besonderen diskutieren. Dabei geraten sowohl solche Kategorien in den Blick, die bereits seit Längerem Gegenstand geschichtsdidaktischer Reflexion sind, als auch solche, die bislang kaum in den Blick der Disziplin gerieten (Philippe Weber zu Sexualität; Albert Scherr sowie Christian Heuer zu Klasse). Von den mehrheitlich sehr lesenswerten Beiträgen seien hier zwei besonders hervorgehoben: Judith Riegert stellt mehrere, aus unterschiedlichen Kontexten stammende Konzepte von Differenzierung vergleichend gegenüber und sensibilisiert damit nicht zuletzt für die Grenzen der Übertragbarkeit dieser Ansätze auf das historische Lernen. Dabei überzeugt insbesondere der Einwand, mehr Konkretion führe nicht automatisch zu mehr Verständlichkeit – eine Sachquelle erzählt auf weniger direkte Weise als ein Tagebucheintrag – und berge außerdem die Gefahr der Ent-Historisierung, da der Lerngegenstand als etwas Gegenwärtiges erfahren werde. Ein zweiter, besonders lesenswerter Beitrag stammt von Saskia Handro, die die Diversitätskategorie Sprache in den Blick nimmt. Hier werden unterschiedliche Diskurse zur Bedeutung von Sprache für Unterricht sowie für das historische Lernen zusammengeführt und aufeinander bezogen, um darauf basierend ein Konzept sprachsensiblen Geschichtsunterrichts zu entwickeln und Förderstrategien zu skizzieren, womit auch deutliche Bezüge zum zweiten und dritten Themenblock des Bandes hergestellt werden.
Der mit sieben Kapiteln schmalste Teil des Handbuchs widmet sich „geschichtsdidaktischen Grundlagenbegriffen“. Der im Band mehrfach aufgeworfenen (z.B. S. 12, 79) Forderung, die zentralen Kategorien der Disziplin von Grund auf neu zu denken, stellen sich die Beiträge allerdings nur in Ansätzen. Eher geht es darum, die Relevanz auf unterschiedlichen Ebenen angesiedelter, nicht immer genuin geschichtsdidaktischer, aber für historisches Lernen zweifellos zentraler Kategorien und Prinzipien für einen diversitätssensiblen Geschichtsunterricht auszuleuchten. So finden sich unter anderem Kapitel zu Narrativität und Konstruktcharakter von Geschichte (Waltraud Schreiber), zu historischen Identitäten (Johannes Meyer-Hamme/Helene Albers) und zur Bedeutung von Quellen (Bettina Degner/Manfred Seidenfuß). Eine deutliche Neuakzentuierung einer etablierten Kategorie nimmt dagegen Andreas Körber vor, der Geschichtskultur als latente Größe auffasst und dabei vor allem auf kollektive Geschichtsbilder, Konzepte und mentale Dispositionen fokussiert, weniger auf deren konkrete Objektivierung in Medien der Geschichtskultur oder auf die institutionalisierten Strukturen ihrer Produktion bzw. Bewahrung. Dabei handele es sich nicht schon dann um eine inklusive Geschichtskultur, wenn bislang ausgeschlossenen Gruppen Teilhabe ermöglicht werde, sondern erst dann, wenn die Mitglieder bereit und in der Lage seien, ihre individuellen Interessen, Positionen und Ansprüche zu erkennen und die anderer anzuerkennen.
Der dritte Teil schließlich widmet sich der „Pragmatik historischen Lernens“ und der Konkretion der bisherigen theoretischen Überlegungen. Diesen Anspruch lösen zum Beispiel die Kapitel zum „Universal Design for Learning“ (Sebastian Barsch/Christoph Kühberger) und zu sprachbildenden Lernaufgaben (Matthias Sieberkrob/Martin Lücke) auf anschauliche Weise ein. Viele der hier versammelten Beiträge widmen sich der Frage, wie Differenzierung umgesetzt werden kann, ohne dabei den fachlichen Kern des Geschichtsunterrichts preiszugeben. Dies gilt etwa für Bettina Degners Artikel zur Leichten Sprache, der nicht zuletzt die deutlichen Probleme dieses Ansatzes diskutiert, etwa die Neigung zu personalisierenden Deutungen und zu zeitlicher wie geographischer Dekontextualisierung. Der von Sebastian Barsch und Christoph Kühberger verfasste Beitrag zum Lernen mit allen Sinnen illustriert dagegen eine Aporie, die sich ähnlich auch in anderen Kapiteln findet: Einerseits wird eine Sprachfixierung historischen Lernens, ein „Verbalismus“ (S. 389; ähnlich auch im Beitrag von Lars Deile zu Imaginationen) kritisiert, andererseits aber darauf verwiesen, dass sinnliche Erfahrungen der Reflexion bedürfen. Diese wiederum ist aber an Sprache und Diskurs gebunden. Die Grenzen einer außersprachlichen Erfahrbarkeit von Geschichte werden im selben Beitrag unter anderem daran deutlich, dass als möglicher olfaktorischer Zugang empfohlen wird, die in Quellen überlieferte Beschreibung von Düften zu analysieren – hier ist also weder die Quelle noch die Denkleistung olfaktorischer, sondern sprachlicher Natur.
Problematisch erscheint auch das im Beitrag von Heike Bormuth, Andreas Körber und Patrizia Seidl vorgestellte Instrument zur aufgabenbasierten Diagnostik. Dieses bietet einen mehrdimensionalen Reflexionsrahmen für die Beurteilung der Schwierigkeit einer Aufgabe, das für die vielen Hinsichten sensibilisiert, in denen eine Aufgabe „schwer“ sein kann. Ein Diagnoseinstrument im eigentlichen Sinne wird hier aber nicht vorgestellt, da die Lehrkräfte nach der Aufgabenanalyse dazu aufgefordert werden, einzuschätzen, was die jeweils geringste, mittlere und höchste Ausprägung der zur Aufgabenbearbeitung notwendigen Fähigkeiten darstellt. Mittels des hier präsentierten Rasters können aber keine Informationen eingeholt werden, die diese Einschätzung ermöglichen würden. Es wird lediglich darauf verwiesen, dass hierzu „ausgeprägte Kenntnisse der Gruppe“ nötig seien, die aber „wohl lediglich in Intervallen neu ermittelt werden“ müssten (S. 348). Ein Diagnoseinstrument würde dieser Ermittlung dienen und sie nicht voraussetzen.
Trotz dieser Monita im Einzelnen handelt es sich zweifellos um einen ausgesprochen lesenswerten Band, der sowohl die teilweise bis in die 1980er-Jahre zurückreichenden geschichtsdidaktischen Traditionen der Auseinandersetzung mit Diversitätskategorien als auch die bislang eher zurückhaltend geführten Diskurse um einen im engeren Sinne inklusiven Geschichtsunterricht um theoretische und pragmatische Impulse bereichert. Zu wünschen wäre, dass damit auch die dringend notwendige empirische Forschung gerade zu letzterem Aspekt inspiriert wird.
Anmerkungen
1 Vgl. aber z.B. Sebastian Barsch / Wolfgang Hasberg (Hrsg.), Inklusiv – Exklusiv. Historisches Lernen für alle, Schwalbach am Taunus 2014; Bettina Alavi / Martin Lücke (Hrsg.), Geschichtsunterricht ohne Verlierer!? Inklusion als Herausforderung für die Geschichtsdidaktik, Schwalbach am Taunus 2016; Christoph Kühberger / Robert Schneider (Hrsg.), Inklusion im Geschichtsunterricht. Zur Bedeutung geschichtsdidaktischer und sonderpädagogischer Fragen im Kontext inklusiven Unterrichts, Bad Heilbrunn 2016.
2 Bärbel Völkel, Inklusive Geschichtsdidaktik. Vom inneren Zeitbewusstsein zur dialogischen Geschichte, Schwalbach 2017.