Mit „Handlungsorientierung“ wird vielfach noch immer die Vorstellung von Basteln und Spielen verbunden - und ein Buch, das diesen Begriff im Titel trägt, bestenfalls als relevant für die Betreuung von Kindern in ihrem Freizeitbereich verstanden. Die „ernsthafte“ Arbeit mit Historie aber, sei es in der Schule und erst recht als wissenschaftliche Tätigkeit an der Hochschule, wird weitgehend identifiziert mit der rein kognitiven Beschäftigung mit Wort und Werk; nicht ein „Tun“, sondern das Denken zählen. Zweifellos hängt es mit der Tradition der für das Fach dominanten Genres Akten und Urkunden zusammen, wenn der Tagesablauf von HistorikerInnen vielfach immer noch auf die stille Lektüre von geschriebenen Quellen zentriert ist, die von Zeile zu Zeile, systematisch rezipierend nach erlernten Regeln, erschlossen werden. Erinnerungswelten aber, so ist es in den letzten Jahren immer wieder thematisiert worden, kommen nicht nur auf dem Papier zu uns und auch nicht in geordneter Textform; Erinnerungsorte lassen sich nicht auf der Buchseite markieren, sie repräsentieren eine auch symbolisch ausgreifende Struktur des Räumlichen; historische Sinnbildung ist ein komplizierter gedanklicher Prozess, der sich nicht im Verbalen erschöpft. Es gilt die vielfältig narrativ verschlüsselte Geschichtskultur innerhalb der Gesellschaft zu verstehen und ihre Zeichen-Sprache übersetzen zu lernen: imaginative Akte spielen etwa eine Rolle, visuelle Wahrnehmungen und ästhetische Erfahrungen sind beteiligt, wenn Menschen sich ein Gerüst konstruieren, um sich in der Zeitdimension zu orientieren. So hat sich etwa eine eigene Bild-Didaktik etabliert. Dass gerade auch die klassischen, komplexen, zentralen historischen Phänomene keineswegs nur über das Lesen geschriebener Texte zu erschließen sind, zeigt etwa der Erfolg der Publikationen von Gerhard Paul über Kriegsbilder, in denen er darauf hinweist, dass die angeblich so „objektiven“ Fotografien nicht nur als subjektiv konstruierte Quellen zu verstehen sind, sondern dass sie auch unmittelbar auf Gesellschaft zurückwirken und Definition und Verständnis der Sache, die sie angeblich dokumentieren, eigentlich erst erzeugen.1 Das Thema des kommenden Historikertages 2006, „GeschichtsBilder“, belegt die besondere aktuelle Bedeutung solcher Fragen, auf welche ganz unterschiedlichen Weisen das Fach den vielfältigen Phänomenen der Präsenz von Historie in der Öffentlichkeit gerecht werden kann. Die Polarisierung zwischen einer rein „fachwissenschaftlichen“ und einer nur „fachdidaktischen“ Fragestellung wird mit diesem Problemverständnis überwunden.
Aneignung von Geschichte, so zeigt Bärbel Völkel aus der Sicht der pädagogisch-didaktischen Arbeitszusammenhänge, erfolgt auch im Medium des dialogischen Sprechens, des Gestaltens von Dingen, des Agierens in der Gruppe. Sie erläutert, wie Handlungen Deutungsprozesse beeinflussen und fragt, wie solche Aktivitäten gezielt im Rahmen des Historischen Lernens eingesetzt werden können, um die Entwicklung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins zu fördern. Die von Theorien des radikalen Konstruktivismus in der Neurobiologie beeinflusste Didaktikerin habilitiert zurzeit mit einer empirischen Studie zum Historischen Lernen im Unterricht an der Universität Köln. Bereits in ihrer Dissertation 2 hat sie die Ergebnisse der biologischen Erforschung der Gehirnfunktionen auf das historische Denken bezogen. Ein veränderter Lernbegriff sei gerade auch für die Vermittlung von Geschichte erforderlich, so ihre These, um der Arbeit mit den durch die neuen Theorien gewonnenen Einsichten um die Konstruktivität des Historischen gerecht zu werden.
Nun legt sie eine kleinere Schrift vor, in der sie die konkrete Anwendung ihrer Ergebnisse beschreibt. Ausgangspunkt ist ein erweiterter Begriff von „Handeln“, der den Prozessen des Denkens und Deutens gerade nicht gegenübergestellt ist, sondern sie im Gegenteil mit einschließt: Über eine konkrete Aktivität, so erläutert sie, wird eine Verbindung zwischen dem subjektiv Vertrauten und der Provokation des Neuen hergestellt. Die Vorstellungsbilder, die dabei entstehen, lösen eine besondere Motivation aus. Diese setzt wiederum den Prozess der Deutung in Gang, der sich vor allem im Medium der gesprochenen Sprache vollzieht. Die Imaginationen werden innerhalb einer Gruppe verbalisiert, ausgetauscht und kontrovers diskutiert, wobei sie zu einer qualitativ neuen Erkenntnis transformiert werden. Die Impulse werden in die gedanklichen Netzwerke eingearbeitet, wenn sie an bereits vorhandenen kognitiven Strukturen anknüpfen können, so erklärt Völkel diesen Verarbeitungsprozess unter Hinweis auf die neurophysiologischen Untersuchungen Humberto Maturanas und Francisco Varelas. Um die Vielfalt des verwirrenden Unvertrauten, mit dem die immer komplexer werdende Gesellschaft konfrontiert, in vorhandene Gedankennetze einzuordnen, können „Organisationshilfen“ (S. 10) eingesetzt werden. Handlungen erfüllen diese Aufgabe hervorragend, da sie die beiden Hirnhälften zugleich anregen und dabei das begrifflich-abstrakte Denken der linken mit dem intuitiv-bildhaften der rechten verknüpfen. Bei einer eigenen Aktivität im Umgang mit dem historischen Material wird ein Vorgang der Durchsicht und Speicherung im Kopf ausgelöst. Das schult und trainiert zugleich für die Zukunft: Je mehr gedankliche Anknüpfungspunkte und Speicherorte zur Verfügung stehen, desto flexibler kann das Bewusstsein auf weitere neue Stimuli reagieren. Ermöglicht wird dabei die „Generierung einer kognitiven Plastizität, also einer Offenheit und Bereitschaft, Neues und Ungewohntes im Denken zuzulassen und u. U. in das eigene Handeln integrieren zu können“ (S. 13). So kann die Kluft zwischen Gegenwart und Vergangenheit, die den Zugang zu den als fremd wahrgenommenen historischen Phänomenen zunächst einmal blockiert, überwunden werden. Ziel ist eine „genetische historische Sinnbildung“ (S. 13), wie sie von Jörn Rüsen u. a. Fachdidaktikern gefordert, aber so selten erreicht wird.
Zweifellos steht im Mittelpunkt von Völkels Intention, die Faszinationskraft der Ansätze aus den Naturwissenschaften für das Verständnis des historischen Lernens fruchtbar zu machen. Doch weist sie auch darauf hin, dass bereits ältere Traditionen für eine Verankerung der Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht plädiert haben, etwa die Lernpsychologie Piagets. Auch die verschiedenen Ansätze der Reformpädagogik kommen, wenn auch mit einer anderen Legitimation, zu einer Betonung der sinnlichen Erfahrung für das Lernen. Knapp und verständlich werden die unterschiedlichen Argumentationsweisen zusammengefasst, um auf dieser Basis konkrete Vorschläge für einen entsprechend organisierten Unterricht zu entwickeln. Natürlich empfiehlt es sich, außerschulische Lernorte aufzusuchen. Doch auch im Rahmen von Klassenraum und Schulglocke ist Handlungsorientierung auf vielfache Weise zu realisieren: Am Anfang wird ein historischer Konflikt präsentiert. Es folgt eine multiperspektivische Auseinandersetzung mit den verschiedenen Positionen der beteiligten Gruppen. Die Ergebnisse werden nun in einer Handlung vorgestellt und bearbeitet. Und am Schluss steht die Reflexion und Deutung, die zu der Anfangsfrage zurückführt.
Der 2. Teil des Buches stellt konkrete Planungen und Beispiele vor, die für LehrerInnen nützlich sind und für alle, die sie ausbilden. (Selbst-)kritisch warnt Völkel auch vor Irrtümern und Fehlentwicklungen: Zu vermeiden sei insbesondere eine „unhistorische Identifikation“ (S. 28), bei der Lernende in einer emphatischen Verhaftung stecken bleiben, etwa beim parteilichen Nachspielen historischer Kontroversen. Eine reflexive Phase und eine Transferleistung seien daher unverzichtbar, um deutlich zu machen, dass die Situation innerhalb der vergangenen Zeit nur ein Exempel darstellt, allerdings eines, an dem Erkenntnisse gewonnen werden konnten, die das eigene Handeln in der Zukunft beeinflussen.
Viele der Aktivitäten, die sie für das historische Lernen mit Kindern und Jugendlichen empfiehlt, können ebenso gewinnbringend mit Erwachsenen erprobt werden. Wer fragt sich nicht, wie die tumbe Arbeit in Seminaren aufzulockern ist, wenn unmotivierte Studierende in endlosen Referaten missverstandene Fakten aneinanderreihen und veraltete Deutungen kritiklos reproduzieren. Völkel präsentiert viele Ideen für Sprechanlässe, die die Fähigkeit der selbständigen Verbalisierung schulen, den Umgang mit dem fachlichen Vokabular einüben und dieses in den Alltagswortschatz integrieren. Selbsterfahrung vermittelt Einsichten in die Prozesse des historischen Lernens. Ein dialektisches Verständnis der Lehrer-Schüler-Rolle überwindet die Vorstellung, beim Umgang mit Historie gälte es, gesichertes Kanonwissen und Detailkenntnisse an den gehorsamen Objekten der Belehrung zu exekutieren. Für den Einsatz in der Universität scheinen mir unter den von Völkel selbst erprobten und beschriebenen Handlungsformen besonders geeignet: die Expertenrunde, die Podiumsdiskussion in ihren verschiedenen Formen, etwa als Pro- und Kontra-Debatte. Eigene konkrete Erfahrungen sollten selbstverständlich beim Arbeiten mit den Medien aller Art erworben werden können, die in der Präsentation von Produkten ihren Ausdruck finden: das gilt für das Interview und die Zeitzeugenbefragung wie die Fotodokumentation, den Film und die Recherche im Internet. „Mindmaps“ zu zeichnen, hilft, komplizierte Zusammenhänge in ihren vielfältigen Verflechtungen zu visualisieren. Solche Verfahren werden übrigens bereits erfolgreich eingesetzt, um die Produktivität in Management und Verwaltung zu steigern. Anregend sind unter den Angeboten vor allem auch das „Portfolio“, eine Sammelmappe eigener Arbeiten, die von Studierenden begleitend zu einer Lehrveranstaltung selbständig zusammengestellt wird, sowie das „Lerntagebuch“, das dazu anregen soll, das Studium als einen Prozess zu verstehen, dessen Fortschritt auf der Methodenebene in eigener Beobachtung dokumentiert werden sollte.
Verfolgt man diese Sammlung gelungener Inszenierungen des Umgangs mit historischem Material, dann gewinnt man auch Einsichten, warum viele der hochspezialisierten wichtigen Forschungen und Ergebnisse aus unserem fachwissenschaftlichen Kontext in der Öffentlichkeit so wenig rezipiert werden. Auch für die Arbeit mit einem Laienpublikum ist es nützlich, Ideen zu gewinnen, wie man durch lebendige Akte der Beteiligung Menschen motivieren kann. Es ist diesem Buch zu wünschen, dass es in der Lehreraus- und Fortbildung sowie der Hochschuldidaktik nicht nur rezipiert und gelesen, sondern auch, ganz im Sinne des Selbstverständnisses Bärbel Völkels, praktisch umgesetzt wird. So habe ich ihren Vorschlag aufgegriffen und ein Lerntagebuch angelegt, um mir über die Dialektik des Lernens und Lehrens Rechenschaft abzulegen.
Anmerkungen:
1 Paul, Gerhard, Bilder des Krieges. Krieg der Bilder. Die Visualisierung des Modernen Krieges, Paderborn 2004.
2 Völkel, Bärbel, Wie kann man Geschichte lehren? Die Bedeutung des Konstruktivismus für die Geschichtsdidaktik, Schwalbach im Taunus 2002.