(Spiel-)Filme können Vorstellungen über Geschichte prägen. Daher sollten sie im Geschichtsunterricht nicht unreflektiert konsumiert, sondern sorgsam kontextualisiert und de-konstruiert werden. Darüber herrscht weitgehend Konsens in der Geschichtsdidaktik.1 Britta Wehen legt nun mit ihrer Dissertation einen Beitrag vor, in dem untersucht wird, wie die kritisch-analytische Auseinandersetzung mit einem Spielfilm Narrationen von jugendlichen Rezipienten prägt.
In den Kapiteln 1–4 (Einleitung; Forschungsstand; Historisches Erzählen – Auf dem Weg zu einer Operationalisierung; Geschichtsspielfilme) holt die Autorin weit aus. Sowohl für geschichtsdidaktische wie filmspezifische Aspekte werden die Grundlagen aus der Literatur sehr umfangreich referiert. Diese Theoriearbeit bettet die Hauptforschungsfrage ein, die in viele kleinere – hier nicht weiter aufzuführende – Fragen ausdifferenziert wird. Bemerkenswert und diskutabel erscheint das eigens konzipierte und engmaschige „Raster zur Graduierung der formalen Merkmale einer historischen Erzählung“ (S. 72–76), das dann auch für die Auswertung der Schülertexte diente – dazu später mehr.
Kapitel 5 thematisiert die „Entwicklung des Forschungsvorhabens: Konzeption der Datenerhebung“. Das Forschungsdesign wird transparent erläutert. Wehen sieht ihre Arbeit als Interventionsforschung bzw. als „experimentelle Wirkungsstudie“ (S. 130), die sich eines Prä-Posttest-Designs bedient (allerdings in einer nicht repräsentativen Erscheinungsform, die als „quasi-experimentelles Ein-Gruppen-Prä-Post-Design“ betitelt wird, S. 130). Schülerinnen und Schüler hatten also vor der Betrachtung und Analyse des Spielfilms eine Narration zu erstellen, die dann mit den Erzählungen nach der Spielfilm-Rezeption verglichen wurde. Als Lerngruppen für das Projekt wurden jeweils eine Klasse aus der Realschule (10. Jahrgangsstufe) und eine aus einem Gymnasium (11. Jahrgangsstufe) herangezogen. Für jede Klasse wurde eine Sechsergruppe von drei Jungen und drei Mädchen ausgewählt, die leistungsmäßig möglichst heterogen sein sollte. Diese zwölf Schülerinnen und Schüler fungierten dann als „Fallbeispiele“ für eine intensivere Analyse. Der Unterrichtseinheit lag der mit Maria Furtwängler verfilmte ZDF-Zweiteiler „Schicksalsjahre – Eine deutsche Familiengeschichte“ (2011) als Untersuchungsgegenstand zugrunde. Der Film basiert auf der Romanvorlage „Vom Glück nur ein Schatten“, in der Uwe Karsten Heye das Schicksal seiner Mutter über drei Jahrzehnte hinweg erzählt (Vorkriegsjahre des Zweiten Weltkriegs, Krieg, Nachkriegszeit – erst im Osten dann im Westen). Als Impuls für den Prätest diente den Schülerinnen und Schülern eine mit einem Zitat eingeleitete Aufgabenstellung: „‚Der Zweite Weltkrieg hat alles verändert.‘ Schreibe auf, was mit dieser Aussage gemeint sein könnte und nimm begründet Stellung dazu.“ (S. 139) Zwischen Prä- und Posttest wurde der „experimentelle Input“ vorgenommen, das heißt die Schülerinnen und Schüler sollten eine gründliche Analyse und De-Konstruktion der filmischen Darstellung durchführen. Von Interesse war nicht zuletzt, inwieweit besonders emotionale Szenen die folgenden Narrationen der Schülerinnen und Schüler beeinflussen würden.
Die Kapitel 6 und 7 (S. 145–172) setzen sich sehr ausführlich mit der Beschreibung der Filmhandlung, deren Analyse und der Durchführung des Unterrichts auseinander, bevor in Kapitel 8 auf die Durchführung und Auswertung der Studie eingegangen wird. Die Schülernarrationen wurden inhaltsanalytisch mit dem entwickelten Kategoriensystem ausgewertet. Die Autorin diskutiert schließlich die Texte ihrer insgesamt zwölf „Fallbeispiele“ mittels des erwähnten Graduierungsrasters vor dem Hintergrund von Kriterien, die sich unter anderem an Theorien von Hans-Jürgen Pandel und Jörn Rüsen zu historischen Erzählungen orientieren (zum Beispiel Retrospektivität, Selektivität, Sequenzialität, Konstruktivität usw.; oder: verwendetes „Geschichtenschema“und Sinnbildungsmuster, Einfluss des Filmes „Schicksalsjahre“).
Bei der Interpretation der sechs Schülertexte aus der Realschulklasse gelangt die wissenschaftliche Untersuchung jedoch an ihre Grenzen, weil sie naturgemäß an (zumindest brauchbare) Leistungen und die Motivation von Schülerinnen und Schüler gebunden ist. Etliche zur Auswertung herangezogene Schülerprodukte sind aber in ihrer Qualität gelinde gesagt ernüchternd. Daher erscheinen die Erläuterungen Wehens bisweilen etwas überbemüht, wenn zum Beispiel relativ uninspirierte Textfragmente einer Schülerin im Umfang von vier Zeilen (S. 191) und eines Schülers im Umfang von drei Zeilen (S. 206) jeweils über beinahe zwei Seiten hinweg (aus-)gedeutet werden (S. 191–193 und 206–207). Da mag es schon als kleines Erfolgserlebnis gelten, wenn sich eine Schülerin oder ein Schüler von der sogenannten „Nullstufe“ auf „basales Niveau“ empor arbeitet. Ein Schüler verkürzte nämlich gar seine Äußerungen von fünf auf zwei Zeilen und einer anderer schreibt beim Posttest lapidar: „Meine Meinung hat sich nicht verändert“ (S. 216).
Etwas anders sieht es bei der Lerngruppe aus dem Gymnasium aus (Seminarklasse), in der durchaus verwertbare Entwicklungen zwischen Prä- und Posttest festzustellen sind. So modifiziert eine Schülerin nach Betrachtung des Spielfilms die Perspektive ihrer Darstellung und nimmt im Posttest weniger als vorher die politischen Konsequenzen als nun die Auswirkungen auf die Menschen in den Blick. Formale Verbesserungen gesteht die Autorin den Texten aller „Fallbeispiele“ aus dem Gymnasium zu. Auch eigenständige Kontextualisierungen und ein „positiver Umgang“ mit den „Partikeln des Films“ seien zu erkennen (S. 260).
Die Zusammenfassung und Bündelung ihrer Erkenntnisse liefert die Autorin im letzten Teilabschnitt von Kapitel 8 sowie in den Kapiteln 9 (Ausblick: Unterrichtspragmatische Konsequenzen der Ergebnisse) und 10 (Fazit). Grundsätzlich geht die Autorin wohltuend reflektiert und selbstkritisch mit den Resultaten um. Die Problematik, dass der Ausgangsimpuls für die Narrationen vielleicht nicht ideal geeignet war, die für historische Erzählungen aufgestellten Kriterien nachzuweisen, wird deutlich gesehen. Für Schülerinnen und Schüler scheint es eine schwer zu bewältigende Aufgabe zu sein, eine Erzählung herzustellen, wie sie sich (manche) Geschichtsdidaktiker und Geschichtsdidaktikerinnen wünschen, wenn vielen gar nicht klar sei, was eine historische Narration ausmache (S. 275). Bedenkenswert – nicht zuletzt in Bezug auf andere Studien – ist daher folgende Einschätzung: „Zwischen den geschichtsdidaktischen Anforderungen und der Realität besteht demzufolge eine Diskrepanz, die es durch noch gezieltere Förderungsmaßnahmen zu überwinden gilt“ (S. 265). Summa summarum sieht Britta Wehen aber Positives in den von ihr untersuchten Schülertexten: „Die Post-Narrationen gewinnen in formaler Hinsicht an Qualität, wenn auch viele Merkmale auf basalem Niveau verortet werden müssen. Es kommt keineswegs zu einer Überlagerung der Schüler-Narrationen durch filmische Partikel. Stattdessen werden filmische Narrationsstrukturen zumeist in die eigenen Strukturen eingebaut“ (S. 269).
Britta Wehen hat grundlegende Theorieansätze der Geschichtsdidaktik herangezogen, um zu einem komplexen Untersuchungsdesign zu kommen. Sie förderte durch eine qualitativ-explorative Herangehensweise aufschlussreiche Befunde zutage, die Einblicke in Schülervorstellungen und die Verarbeitung von filmischen Impulsen durch Lernende gewähren. Das kann nicht nur für die Forschung, sondern auch für engagierte Lehrkräfte von Interesse sein.2 Darüber, inwieweit es sinnvoll und möglich ist, komplexe geschichtstheoretische und –didaktische Grundkategorien in Schülertexten zu identifizieren, kann in der Disziplin noch viel diskutiert werden.
Anmerkungen:
1 Nur einige Beispiele für in Buchform publizierte empirische Studien zur Formung von Geschichtsbildern über Spielfilme und zum Umgang mit Spielfilmen im Geschichtsunterricht: Andreas Sommer, Geschichtsbilder und Spielfilme. Eine qualitative Studie zur Kohärenz zwischen Geschichtsbild und historischem Spielfilm bei Geschichtsstudierenden (Geschichtskultur und historisches Lernen 5), Berlin u.a. 2010; Richard Rongstock, Film als mentalitätsgeschichtliche Quelle. Eine Betrachtung aus geschichtsdidaktischer Perspektive, Berlin 2011; Christoph Kühberger (Hrsg.), Geschichte denken. Zum Umgang mit Geschichte und Vergangenheit von Schüler/innen der Sekundarstufe I am Beispiel "Spielfilm". Empirische Befunde - Diagnostische Tools - Methodische Hinweise. Innsbruck u.a. 2013. Britta Almut Wehen: „Heute gucken wir einen Film“. Eine Studie zum Einsatz von historischen Spielfilmen im Geschichtsunterricht (Oldenburger Schriften zur Geschichtswissenschaft 12), Oldenburg 2012.
2 Für Lehrkräfte ist auch der über einen Download-Link abrufbare Anhang relevant, der überaus materialreich ist (317 Seiten!) und nicht zuletzt auch alle Arbeitsblätter und Unterrichtsverläufe enthält.