Der Volkskundler Walter Hävernick schrieb 1964 in seiner Studie ‚Schläge als Strafe‘, dass sich für Körperstrafen „der Kleiderbügel, besonders der aus Buchenholz [...] für Herrenkleidung, wobei man immer [...] den eisernen Haken vorher herausschraubt“, gut eigenen würde (zit. n. S. 106). Wie ‚behutsam‘ das Züchtigungsinstrument beschrieben wird, während die Propagierung des Verzichts auf dessen eiserne Anteile als nahezu fortschrittlich verstanden werden mag, ist bemerkenswert. Gewalt in der Erziehung hat eine traurige Tradition, die seit Katharina Rutschky gerne als ‚Schwarze Pädagogik‘1 bezeichnet wird. Der erziehungswissenschaftlichen Auseinandersetzung damit steht nicht zuletzt aufgrund der derzeitigen Konjunktur um die Aufarbeitung der Gewalt- und Missbrauchserfahrungen von Kindern und Jugendlichen in Erziehungsheimen eine nicht zu bestreitende Brisanz zu, doch sind fundierte Beiträge zu pädagogischen Strafen leider nach wie vor selten, wie Sophia Richter bereits in ihrer Einleitung des hier besprochenen Buchs zurecht feststellt. Umso wichtiger und erfrischender erscheint daher der vorliegende erste Teil ihrer zweibändigen Dissertation zu diesem zentralen und unzweifelhaft wunden Punkt der Pädagogik. Der zweite Band – auf den hier nicht weiter eingegangen wird – ‚Pädagogische Strafen: Eine Ethnografische Collage‘2 untersucht empirisch Strafen in zwei deutschen Ganztagesschulen.

Im Kern analysiert Richter den historischen Wandel des Verständnisses von pädagogischen Strafen in den letzten hundert Jahren. Dafür wertete sie vierzig Lexikoneinträge mit Lemmata wie Strafe, Zucht oder Disziplin sowie erziehungswissenschaftliche Fachliteratur – die Auswahlkriterien des Korpus bleiben leider undurchsichtig – aus. Dieses Vorgehen erscheint für Historikerinnen und Historiker deshalb zweifelhaft, da Richter weitgehend auf historische Kontextualisierungen verzichtet und damit streckenweise den Eindruck einer unkritischen Rezeption aufkommen lässt. Dennoch ist ihrer Analyse dieser – für die pädagogische Praxis weiterhin bedeutsamen – Disziplinfragen einiges abzugewinnen. In Anlehnung an Michel Foucault geht es Richter nämlich nicht um eine vollständige Begriffsgeschichte, sondern vielmehr um die „Brüche und komplementären Positionen sowie [...] Transformationen von Argumentationen und Begriffen“ (S. 18). Richter untersucht, wie Bedeutungsverschiebungen dazu beitrugen, dass der Begriff der Strafe zunehmend unschärfer wurde und ab den 1980er-Jahren gar aus der erziehungswissenschaftlichen Theorie zu verschwinden begann.

In einer ersten theoretischen Annäherung beschreibt Richter soziale, psychologische, pädagogische und juristische Straftheorien, um „unterschiedlichen Perspektiven auf das Phänomen Strafe(n) Geltung“ zu verschaffen (S. 13). So erläutert sie Michel Foucaults oder Siegfried Bernfelds Verständnis von Strafen, schildert die Strafe im Jugendstrafrecht und untersucht deren Bedeutung in lernpsychologischen Konzepten wie in Albert Banduras ‚Beobachtungslernen‘. Nach dieser vorwiegend deskriptiven Übersicht folgt die – trotz der stellenweise langen, zähen Zitate – aufschlussreiche Untersuchung der Lexika, die mit über hundert Seiten den Hauptteil der Studie ausmacht. Richter sucht thematische Kontinuitäten sowie Kontroversen innerhalb der pädagogischen Debatte. Beispiele solch signifikanter „Knotenpunkte“ seien „Strafzwecke“ oder „Strafformen“ (S. 96).

Richter identifiziert für die letzten hundert Jahren drei bedeutsame Phasen charakteristischer Strafverständnisse. Eine erste Phase bestehe zwischen 1910 und 1960, in der pädagogische Strafen mehrheitlich befürwortet worden seien. Die einzige Ausnahme stelle die körperliche Züchtigung dar, die kontrovers diskutiert worden sei. Strafen seien vorwiegend mit dem schwammigen Ziel der ‚Erziehung zur Sittlichkeit‘ legitimiert worden, während eine Vorbedingung für Strafen unter anderem die ‚Liebe‘ zum Zögling darstellte, ein Argument, das sich spätestens seit Pestalozzi regelmässig finden lässt. In den 1970er-Jahren habe ein Perspektivenwechsel stattgefunden und eine zweite Phase begonnen: Nun sei es nicht mehr darum gegangen, unter welchen Bedingungen Strafen pädagogisch sinnvoll seien, sondern sie werden grundsätzlich problematisiert. Ein neues – nicht zuletzt aufgrund der Psychoanalyse beeinflusstes – Verständnis des Therapierens anstelle des Strafens habe sich durchgesetzt. Der Verzicht auf Strafen wurde gefordert, ohne dass jedoch Alternativen benannt worden wären. Dabei sei der problematische Begriff der Strafe durch denjenigen der Disziplin verdrängt worden, der primär den gewünschten Zielzustand beschreibe. Richter verknüpft diese Verschiebung mit dem Verschwinden der Strafen in der erziehungswissenschaftlichen Literatur: Da Strafen pädagogisch nicht mehr zu legitimieren gewesen seien, schieden sie als unpädagogisch schlicht aus. Den Anfang der dritten Phase datiert Richter auf Anfang der 1990er-Jahre: Neue Begriffe wie ‚Ordnungsmassnahme‘ oder ‚Disziplinprobleme‘ erscheinen in den Lexika, womit sich Disziplinierung von einem „aktiven“ zu einem „reaktiven“ Verständnis pädagogischen Handelns gewandelt habe (S. 156). Vermeintlich neutrale Begriffe wie ‚Sanktion‘ hätten Distanz geschaffen zu den vorbelasteten Debatten um Strafen. Die rhetorischen Muster um sinnvolle und nicht sinnvolle Disziplinarmassnahmen scheinen sich jedoch denjenigen um Strafen seit 1910 zu gleichen.

Richters aufschlussreiches Fazit lautet, dass Strafen eben nicht – wie manche Lexika es nahelegten – ab den 1970er-Jahren zunehmend tabuisiert wurden, sondern dass vielmehr über die selbe Problematik mittels anderer Termini debattiert wurde: „Die Transformation vom Begriff Strafe hin zum Begriff der Disziplin ist folglich kein Verschwinden des Phänomens Strafe [...], sondern eine Diskussion dieses Phänomens im neuen Gewand“ (S. 164). Die Grenze „zwischen pädagogischem und nichtpädagogischem Handeln“ musste jedoch ständig neu ausgehandelt werden (S. 164).

Richters Befund muss nicht zuletzt im Kontext ihrer zweiteiligen Dissertation verstanden werden: als Suche nach thematischen ‚Knotenpunkten‘ für die empirische Analyse im zweiten Band. Das unzweifelhaft schwierige Unterfangen Theorie und Empirie unmittelbar auf einander zu beziehen, ist begrüssenswert, birgt jedoch auch seine Tücken. So erscheint die Analyse aufgrund der Ausklammerung der historischen Kontexte teilweise verkürzt. Wie lässt sich etwa Bernfelds Straftheorie unter Ausblendung der politischen, gesellschaftlichen wie pädagogischen Kontexte seiner Zeit sowie der Nichtberücksichtigung biografischer und rezeptionsgeschichtlicher Faktoren beurteilen? So gerät etwa die Bedeutung der Psychoanalyse aus dem Blick, obwohl sogar vermeintlich durchwegs pädagogische Beiträge Bernfelds zumindest subtil von psychoanalytischen Annahmen nahezu durchtränkt sind.3 Zudem bezieht sich Richter auf eine Neuausgabe ausgewählter Schriften Bernfelds von 1974, betitelt mit dem irreführenden zeitbedingten Schlagwort der ‚Antiautoritären Erziehung‘. Der Artikel ‚Die Formen der Disziplin in Erziehungsanstalten‘, auf den Richter sich – ohne dies auszuweisen – bezieht, stammt jedoch aus dem Jahr 1927. Diese zeitliche Verortung fast fünfzig Jahre früher ist, gerade wenn es um den historischen Wandel von Verständnis, Wissen und den Möglichkeiten über etwas zu sprechen geht, überaus bedeutsam. Weiter hat Bernfeld auch andere theoretisch und praktisch akzentuierte Texte zu Strafen verfasst,4 die Richter nicht erwähnt. Weshalb schliesslich Bernfeld neben Foucault zu den entscheidenden Straftheoretikern gehören soll, bleibt unklar.

Dieses Vorgehen ermöglicht Richter hingegen, bedeutsame Transformationen, Brüche und Neudeutungen im Verständnis von Strafen zumindest grobmaschig zu identifizieren. Sie zeigt eindrücklich, dass Strafen nichts von ihrer Relevanz, Problematik und Ambivalenz eingebüsst haben. Während die Schwammigkeit im Diskurs um Strafen wohl bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts existierte – als mittels ebenso unklarer Begriffe wie ‚Sittlichkeit‘ argumentiert wurde –, scheinen die Berührungsängste gegenüber Körper und Strafen zugenommen zu haben, was zur grösseren Unklarheit sinnvoller erzieherischer Massnahmen beitrug. Die Erziehungswissenschaft scheint sich jedenfalls seit geraumer Zeit nicht mehr auf dieses moralische Minenfeld zu wagen, zumal das Risiko, sich mit mancherlei zweifelhaften Strafpraktiken zu beschmutzen, wohl nicht belanglos ist. Daher ist Richters Studie – die zurecht in diesem unbequemen ‚Morast‘ der Pädagogik wühlt – ein ernstzunehmender und wichtiger Beitrag für die Geschichte der Pädagogik und mehr als lediglich eine Vorstudie ihres empirischen zweiten Bands.

Anmerkungen
1 Katharina Rutschky, Schwarze Pädagogik. Quellen zur Naturgeschichte der bürgerlichen Erziehung, München 1977.
2 Sophia Richter, Pädagogische Strafen in der Schule. Eine Ethnografische Collage, Weinheim u.a. 2018.
3 Daniel Barth, Psychoanalyse und Gemeinschaftserziehung in Bernfelds Bericht über das Kinderheim „Baumgarten“, in: Zeitschrift für Sozialpädagogik 7 (2009), Heft 2, S. 171–202.
4 Siegfried Bernfeld, Strafen und Schulgemeinde in der Anstaltserziehung, in: Ulrich Herrmann (Hrsg.), Siegfried Bernfeld. Sozialpädagogik. Schriften 1921–1933. Bd. 11. Weinheim u.a. 1996.