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Titel
Historisches Textverstehen. Rezeption und Identifikation in der multiethnischen Gesellschaft


Autor(en)
Köster, Manuel
Reihe
Geschichtskultur und historisches Lernen 11
Erschienen
Berlin 2013: LIT Verlag
Anzahl Seiten
303 S.
Preis
€ 34,90
Rezensiert für H-Soz-Kult von
Mareike-Cathrine Wickner, Historisches Institut, Universität Duisburg-Essen

„Historisches Lernen und Lesen gehen Hand in Hand.“[1] Mit dieser Metapher bewirbt der LIT-Verlag einleitend die von Manuel Köster verfasste Dissertation zum historischen Textverstehen. Die hier postulierte Untrennbarkeit von historischen Lernprozessen einerseits und Lesehandlungen von Schülerinnen und Schülern andererseits macht zugleich Voraussetzung und Kern von Kösters Monographie aus: Köster ermittelt in seiner explorativ angelegten empirischen Studie, inwiefern sich Identifikationsbedürfnisse und Werturteilsschemata[2] von Lernenden auf die kognitiven Operationen des Textverstehens auswirken und welche Probleme sich daraus für historische Lernprozesse ergeben. Damit füllt er eine geschichtsdidaktische Forschungslücke, die bisher zu wenig Aufmerksamkeit erfahren hat.

In insgesamt sechs Kapiteln beschreibt und analysiert Köster anhand empirischer Daten überzeugend, dass die Kategorie der „Identität“ und die mit ihr fest verbundenen Werturteilsschemata beim Lesen historischer Darstellungstexte wie ein Informationsfilter fungieren können. Potential für die Überprüfung dieses Phänomens bietet ihm das Inhaltsfeld des Nationalsozialismus, da die Schülerinnen und Schüler bereits über gefestigte Werturteile verfügen und sich – je nach Herkunft und soziokultureller Bindung (Migrationshintergrund) – mit der „nichtjüdischen deutschen Mehrheitsbevölkerung“ identifizieren oder eben nicht identifizieren würden.[3]

Neben grundlegenden theoretischen Überlegungen erweitert Köster das Textverstehensmodell von Wolfgang Schnotz[4] geschichtsdidaktisch: Für historisches Lernen und Verstehen wichtige Wissenstypen und textverstehensrelevante Dispositionen werden ergänzt, sodass historische Verstehensprozesse von Texten für seine Untersuchung erfass- und erklärbar gemacht werden können. Dabei begreift Köster das Textverstehen als gedanklichen Konstruktionsprozess, der um Kohärenz bemüht ist und sich in einem Aushandlungsprozess zwischen bereits bekanntem Wissen und durch den Text gegebenen neuen Informationen vollzieht.

Die zugrunde gelegten quantitativen Daten gewinnt Köster aus rund 270 Fragebögen, die von Schülerinnen und Schülern der 10. Jahrgangsstufe von elf Gesamtschulen des Ruhrgebiets und des Münsterlandes ausgefüllt wurden. Mithilfe von 50 Items wurden dabei soziokulturelle Eigenschaften wie Religionszugehörigkeit, das Zugehörigkeitsgefühl zu einem Land, intrinsische Motivation, Umfang und Tiefe des themenbezogenen prozeduralen Wissens, Einstellungen und Überzeugungen sowie deklarative Wissensbestände zum Inhaltsfeld des Nationalsozialismus erhoben. Diese Antworten wurden maßgeblich dazu genutzt, um Probanden für die leitfadengestützten Interviews auszuwählen, die mit insgesamt 50 Schülerinnen und Schülern im Anschluss durchgeführt wurden, obgleich die eigentlichen Auswahlkriterien nur oberflächlich angerissen werden. Grundsätzlich geht es Köster „um eine Generalisierbarkeit der Ergebnisse“ (S. 53), womit er offenbar meint, dass seine Ergebnisse über den Einzelfall hinausweisen.

Köster kommt bei der pragmatischen Auswertung der quantitativen Daten zu interessanten und zum Teil überraschenden Ergebnissen. So kann etwa die Annahme bestätigt werden, dass Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund eher dazu neigen, der „nichtjüdischen deutschen Mehrheitsbevölkerung“ eine Mitwisserschaft am begangenen Massenmord an der jüdischen Bevölkerung abzusprechen. Die Lernenden ohne Migrationshintergrund stimmten der Aussage „Kaum jemand wusste etwas Genaues, aber viele vermuteten etwas“ viel eher zu als diejenigen mit Migrationshintergrund (S. 70f.). Der Aussage allerdings, dass die Nationalsozialisten an die Macht gelangt wären, „[w]eil sie mit Gewalt die Macht an sich gerissen und die Menschen eingeschüchtert“ (S. 296) hätten, wird vornehmlich von Lernenden mit Migrationshintergrund und einer deutlichen Identifikation mit Deutschland zugestimmt. Köster kommt zu dem Schluss, dass ein Migrationshintergrund nicht prinzipiell auf die Existenz bestimmter Werturteilsschemata schließen lasse. Denn viele Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund seien in Deutschland aufgewachsen und somit ähnlich geschichtskulturell sozialisiert wie Lernende ohne Migrationshintergrund (S. 76–79).

Die Analyse und Interpretation der qualitativen Daten im fünften Kapitel erfolgt äußerst sorgfältig und detailliert. Köster wägt dabei umsichtig verschiedene Erklärungen für die Schüleräußerungen ab und lässt sich nicht dazu verleiten, monokausale Schlussfolgerungen zu ziehen. Für die Lektürephase, die Bestandteil der Leitfaden-Interviews war, wurden dabei zwei Darstellungstexte ausgewählt, die sich hinsichtlich der in ihnen enthaltenen Werturteile zum Nationalsozialismus und zum Holocaust deutlich voneinander unterscheiden: Es handelt sich zum einen um einen Auszug aus Daniel Jonah Goldhagens „Hitlers willige Vollstrecker“. Zum anderen wurde von Köster eine Art „Experimentaltext“ eines fiktiven Autors generiert, in dem gängige Werturteilsschemata gebündelt werden. Die Schülerinnen und Schüler wurden nach der Lektüre gebeten, die Kernaussagen der Texte zusammenzufassen und anschließend weitere inhaltliche Fragen zu beantworten. Köster kann insgesamt vier Muster herausstellen, die die Zusammenhänge zwischen der Identität der Schülerinnen und Schüler, ihren vorhandenen Werturteilsschemata und ihrem Textverstehen beschreiben: Lernende des ersten Musters neigen dazu, eine Dichotomisierung von vermeintlich einzelnen Personengruppen vorzunehmen. So unterschieden einige der Befragten deutlich zwischen „Deutschen“ und „Nazis“ oder auch „Deutschen“ und „Juden“. Zum einen dient diese Unterscheidung dazu, die Verantwortung für den Holocaust Hitler und einigen wenigen, allerdings unbenannten Akteuren zuzuschreiben. Diese seien gleichzeitig maßgeblich dafür verantwortlich gewesen, dass der Antisemitismus so nachhaltig innerhalb der „nichtjüdischen deutschen Mehrheitsbevölkerung“ verbreitet werden konnte. Zum anderen fungiert die Unterscheidung als Ausdruck eines Verständnisses vom Nationalsozialismus und vom Holocaust, welches mit aktuellen, fremdenfeindlichen Denkweisen durchmischt wird. Diese kognitiven Werturteilsschemata führen dazu, dass gerade die in diesem Sinne „neuen“ Erkenntnisse des Goldhagen-Textes von den Lernenden nicht erinnert und somit auch nicht aufgenommen und abgespeichert werden können. Die Lernenden des zweiten Musters nutzen ihr prozedurales Wissen, um ihre eigenen identifikatorischen Bedürfnisse nicht zu gefährden. So unterstellen sie Goldhagen eine Voreingenommenheit, die seine Argumente als nicht triftig erscheinen lässt. Sie gehen sogar davon aus, dass Goldhagen seinen Bericht einzig auf die Erzählungen seines Vaters stützte, der den Holocaust in einem jüdischen Ghetto in Rumänien überlebt hatte. Ein Schüler dieses Musters meint, dass Goldhagen nicht zu den „richtigen“ Erkenntnissen gelangen könne, weil er kein Deutscher sei und ihm somit der Zugang zu den Quellen fehle. Das dritte Muster offenbart, dass Schülerinnen und Schüler durch Formen der Personalisierung historische Ereignisse und Prozesse so vereinfachen, dass sie diese nachvollziehen können. Im Rahmen der vorliegenden Studie identifizierten einige Probanden Hitler als Hauptakteur des Nationalsozialismus und des Holocaust. Somit werden weitere Akteure gar nicht erst wahrgenommen. Diese Form der Rezeption lässt sich auch bei den Schülerinnen und Schülern des vierten Musters wieder erkennen. Hierbei handelt es sich um Probanden, die ein ambivalentes Identitätskonzept aufweisen. Auch sie neigen zu Personalisierungen, obgleich die Lernenden zumindest in der Lage waren, die wesentlichen Unterschiede der beiden Darstellungstexte zu benennen.

Insgesamt sind die Ergebnisse der Studie nicht grundsätzlich neu. Köster kommt allerdings das Verdienst zu, belegen zu können, dass die ausgeprägten historischen Werturteilsschemata der Schülerinnen und Schüler tatsächlich dazu führen, dass sie die Informationen der Darstellungstexte, die diesen Überzeugungen entgegenstehen, nicht angemessen aufnehmen und verarbeiten können. Wünschenswert wäre es gewesen, wenn die Studie über ihren Feststellungscharakter hinausgegangen und Anregungen dafür geschaffen hätte, wie in Zukunft Schülerinnen und Schüler dabei unterstützt werden können, Texte jeglicher Art angemessen zu rezipieren und die in ihnen enthaltenen Informationen für sich nutzbar zu machen. Dies aber hätte wohl den Umfang einer Dissertation bei Weitem überschritten.

Anmerkungen:
[1] <http://www.lit-verlag.de/isbn/3-643-12332-9> (09.06.2014).
[2] Werturteilsschemata sind komplexe Wissensbestände, die ein bestimmtes – in diesem Fall historisches – Werturteil repräsentieren.
[3] Köster beruft sich hier auf die Studie von Matthias Proske: Kommunikation im Unterricht, ethnische Herkunft und die moralische Bewertung von Alltagsverhalten im NS-Staat – Eine Fallinterpretation eines Schülerkonflikts, in: Thomas Schlag / Michael Schermann (Hrsg.), Bevor Vergangenheit vergeht. Für einen zeitgemäßen Politik- und Geschichtsunterricht über Nationalsozialismus und Rechtsextremismus, Schwalbach am Taunus 2005, hier S. 114–131.
[4] Vgl. Wolfgang Schnotz, Aufbau von Wissensstrukturen. Untersuchungen zur Kohärenzbildung beim Wissenserwerb mit Texten, Weinheim 1994.

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Veröffentlicht am
30.07.2014
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