Welche Strategien Geschichtslehrerinnen und -lehrer bei der Planung ihres Unterrichts tatsächlich anwenden, beruht auf dem impliziten Erfahrungswissen der Lehrkräfte. Die Professionsforschung ist dabei, dieses planerische Verhalten empirisch zu erkunden.1 Bislang geht man davon aus, dass sich Geschichtslehrkräfte an präskriptiven Modellen aus der ersten und vor allem der zweiten Phase der Lehrerbildung orientieren. Planungsmodelle von vorwiegend allgemeindidaktischem Zuschnitt werden allmählich ergänzt um domänenspezifische, fachdidaktisch begründete Anleitungen.2
Hier fügt sich auch ein neuer Beitrag von Vadim Oswalt ein, der die Unterrichtenden, sowohl die Novizen als auch die Experten, bei der Planung vor die kreativ-konstruktive Herausforderung gestellt sieht, einzelne Geschichtsstunden inhaltlich zu einer Unterrichtsreihe zu strukturieren. Zu dieser Aufgabe würden sie unter anderem gedrängt, weil ein „‚roter Faden‘ im Kursus des historischen Lernens“ (S. 6) aus den stoff- und zunehmend kompetenzorientierten Vorgaben der staatlichen Geschichtslehrpläne kaum mehr zu entnehmen sei. Vadim Oswalt wendet sich an Studierende im Praktikum, an Referendare und Berufsanfänger und schlägt sieben „Stundentypen“ (3. Kapitel) vor, die als Gliederungsprinzipien in der Geschichtsdidaktik bereits unter verwandten Begrifflichkeiten wie „Strukturierungskonzepte“3, „Darstellungskonzepte“4 oder „Zugänge“5 subsumiert worden sind. Das schmale Bändchen mit 50 reinen Textseiten geht solchen Vorarbeiten, etwa den Schemata von Hans Süßmuth und Annette Kuhn aus den 1970er-Jahre6 allerdings nicht weiter nach.
Folgende Stundentypen werden unterschieden (vgl. S. 25, Schaubild): 1. „Problemtyp“, 2. „Ereignistyp“, 3. „Strukturtyp“, 4. „Prozesstyp“, 5. „Kontexttyp“, 6. „Profilierungstyp“ und 7. „Methodentyp“. Während unter dem „Methodentyp“ solche Geschichtsstunden begriffen werden, in denen die „Entnahme von Informationen und [die] Erkenntnis von Perspektivität in unterschiedlichen Quellen und Darstellungsformen“ (S. 45, Schaubild) dem Stundenablauf ihr Gerüst geben, richtet der „Problemtyp“ die Geschichtsstunde nach (schüler-)relevanten Kontroversen aus. Der „Ereignistyp“ gliedert den Verlauf im Hinblick auf die „Vielfalt möglicher Deutungen“ (S. 28, Schaubild 4) nach Betrachtung von Ursachen, Abläufen und Wirkungen eines geschichtlichen Ereignisses. Der Stundentypus „Struktur“ lehnt sich an das Wehlersche Paradigma der Gesellschaftsgeschichte an und fokussiert den Wandel in Bevölkerung, Politik, Wirtschaft und Kultur. Der Sache nach recht verwandt erscheint der Stundentypus „Prozess“, mit dem ein längerfristiger gesellschaftlicher Wandel orchestriert wird, z.B. die Nationsbildung. Unter dem „Kontexttyp“ versammelt Vadim Oswalt geographisch und epochal orientierte Vergleiche und historische Verflechtungen. Schließlich fasst er unter dem „Profilierungstyp“ die lokale bzw. regionale Fallanalyse sowie den biograpischen Zugang. Der Autor empfiehlt idealiter einen Wechsel der Stundentypen innerhalb einer Unterrichtsreihe mit der Maßgabe, dass die unterschiedlichen Zugänge als „Teil[e] eines Gedankenganges“ (S. 23) erkennbar werden sollten. Neu an diesen Stundentypen ist die Ablösung von bisherigen Strukturierungsmodellen, die ein Durchlaufen bildungspädagogischer Formalstufen in einer auf zehn oder mehr Stunden ausgeweiteten Artikulation vorsahen. Zudem will Oswalt die Stundentypen als Strukturierungsangebote für die „Alltagspraxis“ eines Geschichtslehrers in „Normalbelastung“ (S. 7) verstanden wissen.7
Exemplarisch formuliert er für alle sieben Konzepte sowohl erkenntnisleitende Fragen als auch Stundenthemen in Form von Tafelanschrieben bzw. Lektionsüberschriften zu verschiedenen geschichtlichen Epochen. Eine Klammer bildet die Französischen Revolution, für die der Autor vier unterschiedlich zentrierte Sequenzen von je zehn Lektionen entwirft. Ausgearbeitete Unterrichtsentwürfe zu den Stundentypen bietet der Band allerdings nicht.
Bereits der Titel „Planung von Unterrichtseinheiten“ und der treffende Untertitel „Wie man Geschichte (an)ordnen kann“ lässt deutlich werden, dass Vadim Oswalt kein Kompendium für die gesamte Unterrichtvorbereitung im Schulfach Geschichte vorlegen wollte. Vielmehr schält der Autor aus den umfangreichen Planungsaufgaben diejenige heraus, die Geschichtslehrkräfte bei der Zusammenstellung ihrer Halbjahres- und Sequenzplanung beachten sollten: Sie müssen sich die ‚Geschichte hinter der Geschichte‘ als ordnungsstiftendes Konstrukt bewusst machen und dieses Sichtbar-Machen von Konstruktionsprinzipien auch gegenüber den Schülerinnen und Schülern zur Ausbildung eines kritisch reflektierten Geschichtsbewusstseins nutzen. Die Differenzierung in sieben Typen nutzt Vadim Oswalt sowohl zur Unterscheidung der Einzelstundenarchitektur, als auch - terminologisch nicht ganz trennscharf - für die inhaltlich-strukturelle Ausrichtung einer Unterrichtsreihe. Am Ende entsteht der Eindruck, dass die zunächst fixierte Unterscheidung in sieben Stundentypen als Strukturierungsprinzip sowohl für Einzelstunden als auch für eine Stundenfolge gelten darf. Darüber hinaus plädiert Vadim Oswalt dafür, die Planung solcher Unterrichtsreihen auch für Schülerinnen und Schüler offen zu legen und dadurch lernwirksam „spezifische Modi historischer Strukturierung explizit“ (S. 22) werden zu lassen.
Der Band formuliert einen fachdidaktischen Vorschlag zur Struktur des Stoffes im Schulfach Geschichte, mit einem Fokus auf die lernförderliche Offenlegung der "big ideas" sowohl in den Einzelstunden als auch innerhalb von Unterrichtssequenzen.8 Die von Vadim Oswalt angestrebte - und in der Geschichtsdidaktik wiederholt eingeforderte9 - Fachlichkeit einer solchen Anordnung wird erkennbar in den geschichtswissenschaftlichen Zugängen aller sieben Stundentypen. Insofern stellen die Strukturierungsmodelle einen begrüßenswerten Vorschlag dar, der die Unterrichtsplanung konsequent aus allgemeindidaktischen Vorüberlegungen weiter heraus löst und sie fachdidaktisch und geschichtswissenschaftlich verankert.
Implizit wird dadurch allerdings die Vermittlung fachwissenschaftlich anspruchsvoller „second-order concepts"10 zum Lernziel erhoben und es erscheint aus praktischer Sicht fraglich, ob dieses mit jedem Stundentyp indirekt verbundene Lernziel, etwa die Einsicht in die Interdependenzen von Demographie, Wirtschaft, politischem System und Kultur beim Stundentyp „Struktur“, in eine Passung mit heterogenen Lernvoraussetzungen (Alter, Abstraktionsvermögen, Vorwissen) und der knappen Unterrichtszeit zu bringen ist.
An dieser Stelle wird deutlich, dass Vadim Oswalts fachdidaktischer Beitrag der Input-Orientierung verpflichtet ist.11 Legt man den (bisher dürren) Konsens über Qualitätsmerkmale eines guten Geschichtsunterrichts mit erheblichen Lernzuwächsen zugrunde, so zielt Vadim Oswalts Strukturierungsvorschlag dabei erfreulicherweise ins Zentrum: „Klarheit sowohl in der Strukturierung des Lerninhalts wie des Lernprozesses“12 zeichnen Geschichtslektionen aus, die von Schülern, Lehrern und Experten empirisch überprüfbar als gelungene und besonders lernwirksame Unterrichtsstunden bewertet worden sind. Doch: Klarheit für wen? Wie lassen sich die in den Stundentypen angelegten fachwissenschaftlichen Ansätze, die kundigen Geschichtslehrern und Fachhistorikern sicherlich klar erscheinen, in ein für Schüler klares Lernangebot übertragen, insbesondere bei den Stundentypen "Struktur", "Prozess", "Kontext" und "Profilierung" (insbesondere beim Geschichtsvergleich)"? Die anregende und zugleich anspruchsvolle Reflexion über Geschichtsstundentypen von Vadim Oswalt müsste hier um schülerorientierte Zugänge und Lernhilfen (Scaffolding) ergänzt werden, damit die vorgeschlagenen Planungsmodelle Eingang in den Geschichtsunterricht finden können.
Anmerkungen:
1 Als Forschungsskizze ohne empirische Auswertung vgl. Manfred Seidenfuß, Was denken erfolgreiche Geschichtslehrer bei der Unterrichtsplanung? Expertiseansatz und empirische Forschung in der Didaktik der Geschichte, in: Methoden geschichtsdidaktischer Forschung (= Zeitgeschichte - Zeitverständnis, Bd. 10), Münster 2002, S. 61–72. Grundlegend: Katharina Litten, Wie planen Geschichtslehrkräfte ihren Unterricht? Eine empirische Untersuchung der Unterrichtsvorbereitung von Geschichtslehrpersonen an Gymnasien und Hauptschulen. Göttingen 2017 (Diss. Univ. Göttingen 2016).
2 Jelko Peters, Geschichtsstunden planen (= Historica et Didactica. Praxis, Bd. 1), St. Ingbert 2014. Dazu: Ulrich Baumgärtner, Rezension, in: Sehepunkte, http://www.sehepunkte.de/2014/07/24627.html (12.09.2016); Holger Thünemann, Unterrichtsplanung und Verlaufsformen, in: Hilke Günther-Arndt / Saskia Handro (Hrsg.), Geschichts-Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. 5., überarb. Neuaufl. Berlin 2015, S. 257–268.
3 Hilke Günther-Arndt, Methodik des Geschichtsunterrichts, in: dies. (Hrsg.), Geschichts-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2003, S. 151–196, besonders S. 158ff.
4 Michele Barricelli, Darstellungskonzepte von Geschichte im Unterricht, in: Michele Barricelli u.a. (Hrsg.), Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts (=Forum Historisches Lernen, Bd. 2), Schwalbach/Taunus 2012, S. 202–223.
5 Ulrich Baumgärtner, Wegweiser Geschichtsdidaktik. Historisches Lernen in der Schule, Paderborn 2015, S. 233.
6 Annette Kuhn, Unterrichtsplanung, in: Klaus Bergmann u.a. (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, 5. überarb. Aufl. Seelze-Velber 1997, S. 457–463.
7 Die früheren Strukturierungsmodelle verstanden sich als Empfehlungen für (seltene) Projekte neben dem Regelunterricht, vgl. Bodo von Borries, Unterrichtsplanung - Artikulationsschemata - Lehrervorbereitung, in: Michele Barricelli u.a. (Hrsg.), Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, (=Forum Historisches Lernen, Bd. 2), Schwalbach/Taunus 2012, S. 181–201, hier S. 196.
8 Andreas Helmke, Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung der Unterrichts, Seelze-Velber 2015, hier S. 197–199.
9 Johannes Heinßen, Rettet die Fachlichkeit!, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 67 (2016), S. 207–214.
10 Bruce A. VanSledright, Assessing Historical Thinking and Understanding. Innovative Designs for New Standards, New York 2014, insb. S. 34–42.
11 Es wäre spannend, empirisch zu prüfen, ob man die Strukturierung einer Unterrichtsreihe im Fach Geschichte entlang der vorgeschlagenen Stundentypen in seiner Effektstärke für die Steigerung der historischen Kompetenzen von Schülern im Schulfach Geschichte messbar testen kann, vgl. John Hattie, Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von Visible Learning for Teachers besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer, 2. korrigierte Auflage, Baltmannsweiler 2016, S. 36.
12 Hilke Günther-Arndt, Auf der Suche nach Qualitätsmerkmalen guten Geschichtsunterrichts - eine vergleichende Betrachtung, in: Johannes Meyer-Hamme u.a. (Hrsg.), Was heißt guter Geschichtsunterricht? Perspektiven im Vergleich (=Geschichtsunterricht erforschen, Bd. 2), Schwalbach/Taunus 2012, S. 213–236, hier S. 230.