„Wir erziehen junge Kommunisten!“ Der Rezensent erinnert sich noch gut an das Spruchband über einer Schule irgendwo im Thüringischen Mitte der 1980er-Jahre. Es brachte unmissverständlich auf den Punkt, was der erste Arbeiter- und Bauernstaat auf deutschem Boden seinem Charakter nach war und sein wollte: eine Erziehungs- und Weltanschauungsdiktatur. Mit dem Marxismus-Leninismus (ML) glaubte die SED, den Generalschlüssel zum Verständnis von Natur, Geschichte und Gesellschaft, kurz: von der Welt und ihren Gesetzen zu besitzen. In diesem Wahrheits- und Absolutheitsanspruch, der praktisch jede davon abweichende Anschauung als unwissenschaftlich und politisch-ideologisch subversiv brandmarkte, wurzelte das eingangs zitierte Erziehungsideal, das freilich über die schulische Ausbildung im engeren Sinne hinausging und alle gesellschaftlichen Sphären erfasste. Gerade die Schule aber war jener Ort, an dem die Heranwachsenden am intensivsten indoktriniert werden konnten – und auch wurden. Mit der zuletzt ab Klassenstufe sieben gelehrten Staatsbürgerkunde (Stabü) gab es zudem ein Schulfach, das schon seiner Idee nach reiner ML-Weltanschauungsunterricht war.
Wie dieses Fach inhaltlich konzipiert war und didaktisch präsentiert wurde, hat die heute in Basel lehrende Religions- und Kulturwissenschaftlerin Anja Kirsch in ihrer exzellent recherchierten, höchst anregenden und umsichtigen Dissertation untersucht, in der sie Stabü-Lehrbücher und dazugehörige Unterrichtsmaterialien und -hilfen (allerdings nicht die Stabü-Sendungen des DDR-Bildungsfernsehens) einer fundierten narratologischen Tiefenanalyse unterzogen hat. Sie begreift dabei die sozialistische Weltanschauung in ihrer DDR-Spielart als eine eigene Erzählkultur mit entsprechenden Formen, Bildern, Geschichten, Perspektiven, intertextuellen Verweisen, Argumentationen und Präsentationen – und mit einem implizit wie explizit ständig gegenwärtigen Widerpart: der Religion.
Es geht der Autorin also nicht allein darum, minutiös herauszuarbeiten, wie die sozialistische Ideologie speziell für die Schule konzipiert, didaktisiert, plausibilisiert und nicht zuletzt in den Lehrbüchern präsentiert wurde, sondern ebenso darum, wie in diesem Kontext das weite Themenfeld Religion (respektive Christentum) theoretisch und praktisch (mit-)verhandelt wurde.
Bis der Leser in die Gedanken-, Bilder- und Geschichtenwelt der Stabü-Lehrbücher abtauchen darf, braucht er allerdings ein wenig Geduld. Die Autorin nimmt für ihre Analyse einen sehr langen Anlauf. Zunächst verortet sie ihr Thema im ersten Kapitel im religionswissenschaftlichen Kontext und geht dabei unter anderem der spannenden Frage nach, ob der Sozialismus als Religion verstanden werden kann.1 In diesem Zusammenhang übt sie aus der Perspektive der Religionswissenschaftlerin mit Recht Kritik an den vielen terminologisch diffusen, plakativen und/oder metaphorischen Zuschreibungen von vor allem Historikern und Politologen, die den ML als pseudo-, quasi- oder säkularreligiös begreifen, ohne den Begriff Religion hinreichend für solche Kennzeichnungen geschärft zu haben. Der „Versuchung“ einer solchen Klassifizierung und Qualifizierung geht die Autorin bewusst aus dem Weg. Sie konzentriert sich einzig und allein auf die narrativen Formen, nicht aber auf mögliche religiöse Inhalte des ML. Das ist konsequent.
Das zweite Kapitel widmet sich dann der Entstehung und Entwicklung des Schulfaches nach dem Zweiten Weltkrieg – von der eher improvisierten Gegenwartskunde hin zur 1957 eingeführten Staatsbürgerkunde, deren didaktische und methodische Professionalisierung (inklusive eigener Lehrbücher) sich bis weit in die 1960er-Jahre und darüber hinaus zog. Hier gibt es übrigens deutliche Parallelen zu den konzeptionellen und organisatorischen Schwierigkeiten der Etablierung eines marxistisch-leninistischen Grundlagenstudiums an den Hochschulen und Universitäten der DDR. Alsdann wirft die Autorin einen Blick auf die spezielle Schulbuch- und Lehrplanentwicklung und fragt zusammenfassend nach der Rolle der Schulbücher bei der Konstruktion einer sozialistischen Erinnerungskultur.
Im Sinne des narratologischen Ansatzes widmet sich das dritte Kapitel unter der Überschrift „Narrative der ‚Überzeugungsbildung‘“ ausführlich erzähltheoretischen Fragen und Problemen im Kontext ihres Forschungsinteresses. Die Autorin stellt eindrucksvoll unter Beweis, wie sicher sie auf dem theoretischen Fundament steht, auch wenn gerade dieser notwendige Teil der Arbeit nicht eben zu den anschaulichsten und attraktivsten gehört und eine Straffung vertragen hätte, ohne dass die Arbeit dadurch an Qualität und Tiefenschärfe verloren hätte.
Nach einem kurzen Kapitel über die „Didaktik der Weltanschauung“ fragt die Verfasserin im fünften Kapitel „Wie Weltanschauung konzeptualisiert wird“ und stellt heraus, dass der Gegensatz von Religion und sozialistischer Weltanschauung als Gegensatz von „idealistisch“ und „materialistisch“ bzw. „unwissenschaftlich“ und „wissenschaftlich“ dem Text aller Stabü-Lehrbücher „als zentrale argumentative Struktur unterlegt“ ist (S.154), wiewohl Religion in den Lehrwerken beredt beschwiegen oder aber in der Auseinandersetzung mit dem Kapitalismus als Aberglaube thematisiert wird. Dagegen steht der ML „Ganz rot vor Kraft!“ als „wissenschaftlichste Wissenschaft“, wie Jenaer Physikstudenten 1956 in einem Sketch frotzelten2, die nicht nur die gesetzmäßige Entwicklung hin zum Kommunismus fassen und beschreiben kann, sondern auch – quasi „bio-utopisch“ – im erzieherischen Effekt den homo novus hervorbringen kann.
Das sich anschließende Herzstück der Arbeit, das die Hälfte des Buches ausmacht, ist das sechste Kapitel, betitelt mit „Wie Weltanschauung präsentiert wird“. Hier stellt die Autorin ihr Interpretationsgeschick unter Beweis, indem sie die Stabü-Bücher der Klassenstufen sieben bis zwölf einer eingehenden Analyse unterzieht. Ihr Fokus liegt dabei „auf den Textstellen mit dem größten narrativen Potenzial, denen in der Konzeption des Staatsbürgerkundeunterrichts eine besondere ‚Wirkung‘ zugeschrieben wurde“ (S. 205). Dazu gehören die großen Gründungserzählungen des DDR-Sozialismus (Oktoberrevolution 1917, Gründung der SED, Gründung der DDR, Aktivistenbewegung), die gleichsam DDR-Erinnerungsorte bilden. Ferner geht es um das Kollektiv, dem sich der Einzelne aus Einsicht für die große Sache unterwirft, dann selbstredend um die führende Rolle der Partei in diesem Transformationsprozess vom Ich zum Wir, aber auch um die Rolle von Einzelpersonen (in der Frühzeit etwa um die Person Walter Ulbricht). In Klassenstufe neun markiert die Autorin die Freundschaft von Karl Marx und Friedrich Engels als einen wichtigen narrativen und emotionalen Zugang zu den Grundlagen des Sozialismus – vorbereitet etwa durch die verbindliche Lektüre von „Mohr und die Raben von London“ von Vilmos und Ilse Korn im Deutschunterricht –, die, auf dieses Freundschaftsmotiv aufbauend, in höheren Klassenstufen theoretisch entfaltet werden konnten. Das Thema Weltanschauung im engeren Sinne beherrschte dann die zehnte Klasse. Weltanschauung, natürlich der ML, wurde dabei als unverzichtbarer Kompass verstanden, der den Einzelnen über die Verinnerlichung sozialistischer Normen und Werte zielsicher zur wehrhaften Liebe zum Vaterland navigiert – und dem individuellen Leben einen höheren Sinn gibt. Derart munitioniert wurden die Schüler in den sozialistischen Arbeitsalltag entlassen. Die Wenigen, die zum Abitur zugelassen wurden, traktierte man in den verbleibenden zwei Jahren nun mit theoretischen Fragen und Problemen des ML, wobei ein wesentliches Narrativ, wie die Autorin herausarbeitet, die strikte philosophisch-theoretische Abgrenzung zur Religion als falschem Bewusstsein war; eine Abgrenzung, die unter anderem auch mit satirischen und karikierenden Mitteln erreicht werden sollte.
Freilich lässt der umfangreiche Text auch Fragen offen. Ob etwa Staatsbürgerkunde wirklich als „wichtigstes Vermittlungsinstrument der sozialistischen Weltanschauung“ (S.75) bezeichnet werden kann, sei einmal dahingestellt. Wie eingangs angedeutet, konfrontierte die SED ihre Untertanen auf allen gesellschaftlichen Ebenen mit den Grundüberzeugungen ihres Weltverständnisses. Ein Schüler der siebenten Klasse war also bereits hinreichend ideologisch imprägniert und mit der Bilder- wie Gedankenwelt sowie den dramatis personae bestens vertraut. Es gab eine Art „Kernglauben“ (Joseph M. Bochenski), der wie in einer Katechese repetiert wurde und sich auf einige wenige überschaubare formelhafte Grundsätze beschränkte. Zudem bildeten die Stabü-Lehrbücher, wie die Autorin einräumt, nur „normative Vorstellungen und politisch legitimierte Erziehungsansprüche ab“ (S. 22). Und: „Vom Schulbuchtext wird daher an keiner Stelle […] auf die Verankerung des Wissens in der Bevölkerung geschlossen.“ (S. 23) Die Lehrpläne und Lehrbücher geben auch keinen Hinweis auf die Realgestalt des Staatsbürgerkundeunterrichts selbst. Dort, wo die Autorin mit ihrem methodisch austarierten Rüstzeug ansetzt, analysiert und fein ziseliert, wurde in der Realität nur allzu oft auf beiden Seiten des Katheders – und bei Nichtnutzung des Schulbuchs! – grob gekeilt, wovon nicht zuletzt der subversive politische Witz im Realsozialismus zeugt. Das ist nun, das muss man fairerweise einräumen, nicht das annoncierte Thema ihrer Dissertation, gleichwohl sich die Frage nach der Unterrichtspraxis fortlaufend wie von selbst stellt.
Fazit: Die Studie von Anja Kirsch darf zweifellos als eine der wichtigsten und ertragreichsten jüngeren Arbeiten zur Vorstellungswelt des Marxismus-Leninismus in der DDR und seiner Didaktisierung gelten. Die Verfasserin hat sich mit bewundernswerter Energie und Belesenheit bis in feinste Verästelungen hinein der Analyse einer historisch erledigten Weltanschauung gewidmet und, theoretisch sattelfest, ihre wesentlichen Narrative samt intertextueller Bezüge am Beispiel von Staatsbürgerkundelehrbüchern destilliert. Das verdient mit Recht Anerkennung, die ihr mit dem Georg-Eckert-Forschungspreis 2016 auch zuteil wurde.
Anmerkungen:
1 Vgl. dazu auch die 2017 erschienene Arbeit von Ulrike Klötzing-Madest, Der Marxismus-Leninismus in der DDR – eine politische Religion? Eine Analyse anhand der Konzeptionen von Eric Voegelin, Raymond Aron und Emilio Gentile, Baden-Baden 2017.
2 Peter Herrmann u.a. (Hrsg.), Der Physikerball 1956. Vorgeschichte-Ablauf-Folgen, Jena 1997, S. 33.