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Titel
Historisch-politische Sinnbildung. Geschichte – Geschichtsdidaktik – politische Bildung


Autor(en)
Hellmuth, Thomas
Reihe
Wochenschau Wissenschaft
Erschienen
Schwalbach am Taunus 2014: Wochenschau-Verlag
Anzahl Seiten
349 S.
Preis
€ 39,80
Rezensiert für H-Soz-Kult von
Johannes Meyer-Hamme, Theorie und Didaktik der Geschichte, Historisches Institut, Fakultät für Kulturwissenschaften, Universität Paderborn

Thomas Hellmuth knüpft mit seinem Werk zur „historisch-politischen Sinnbildung“ an die Debatte der 1970er-Jahre zur Integration von Politik- und Geschichtsunterricht an. Er möchte mit diesem Buch die Debatte beleben und zugleich die Subjektorientierung ins Zentrum des didaktischen Diskurses rücken. Dafür schlägt er auf gut 300 Seiten einen weiten Bogen von sehr grundsätzlichen aus der europäischen Geistesgeschichte abgeleiteten Überlegungen (Teil I), über die Entwicklung eines didaktischen Modells (Teil II) bis hin zu Methodenfragen und zur praktischen Umsetzung (Teil III). Ausgangspunkt ist eine Kritik an der als dominant wahrgenommenen Kompetenzorientierung, die dazu führte, dass mehrere konkurrierende Kompetenzmodelle entwickelt wurden und dadurch der fachdidaktische Diskurs in eine Sackgasse geraten sei (S. 12). Als Ausweg aus dieser Misere schlägt Hellmuth ein weiteres Modell vor, das er zugleich mit einer Methodik konkretisiert und an einem Beispiel erläutert. Der Anspruch der Studie ist also hoch, denn es gilt nicht nur die theoretischen Konzepte der Geschichts- und Politikdidaktik weiterzuentwickeln und zusammenzuführen, sondern auch eine gemeinsame Methodik zu entwickeln, sowie „die Kluft zwischen Fachwissenschaften und Fachdidaktiken zugunsten einer Synthese“ (S. 307) zu überwinden.

Im ersten Teil des Buches liefert Hellmuth historische Argumente für eine historisch-politische Bildung, geht dafür unter anderem auf Rousseau, Kant, Herder, Schleiermacher ein und definiert als zentrales Ziel des Geschichts- und Politikunterricht „Mündigkeit“. Dies konkretisiert der Autor, indem er einerseits staatliche Interessen an politischer Bildung und andererseits Geschichtspolitik als Herrschaftsinstrument hervorhebt. Diese Aspekte dienen als Argument, historische und politische Bildung miteinander zu verknüpfen. Dies verdeutlicht er anhand von drei überzeugenden Beispielen: Historische Bildung im bürgerlichen Zeitalter, im Nationalsozialismus und in Österreich nach 1945. Damit arbeitet er die zutiefst politische Funktion jeglichen Geschichtsunterrichts überzeugend heraus. Ob dies aber eine Verschmelzung der Fächer und Disziplinen rechtfertigt, diesen Nachweis bringt Hellmuth indes nicht. Vor dem Hintergrund dieser Erfahrungen skizziert der Autor die „Didaktischen Wenden“ der 1960er- und 1970er-Jahre in der Politik- und Geschichtsdidaktik. Dies ist vielfach überzeugend, wenn etwa auf die damaligen Bemühungen zur Verknüpfung der Fächer hingewiesen wird, zum Teil aber auch überraschend, wenn etwa Peter Schulz-Hageleit und Anette Kuhn als die zentralen Vorläufer einer Kompetenzorientierung dargestellt werden (z.B. S. 105). Dabei übersieht Hellmuth, dass in dem psychoanalytischen Ansatz einer Geschichtsdidaktik von Peter Schulz-Hageleit[1], der „kritisch-kommunikativen Fachdidaktik“ von Annette Kuhn[2] und den aktuellen Kompetenzmodellen doch recht unterschiedliche Geschichtsbegriffe zu Grunde liegen. Dies zeigt auch eine der Lücken des Buches, denn die ganzen Fragen der Geschichts- und Politikbegriffe werden nur unzureichend thematisiert.

Aufbauend auf diesen historischen Ausführungen entwirft Hellmuth im zweiten Teil des Buches sein Konzept der historisch-politischen Sinnbildung. Ausgangspunkt sind hier die Begriffe Identität und Konstruktion, die in vielfältiger Weise in unterschiedlichen Konzepten verankert werden. Dies zeigt erneut das breite Fundament, auf dem das Buch aufgebaut ist, allerdings bedient sich Hellmuth ganz unterschiedlicher Konzepte, ohne dass die unterschiedlichen Theoriehintergründe und Differenzen deutlich werden. Es folgt eine Auseinandersetzung mit den Begriffen des Geschichts- und Politikbewusstsein, wobei die theoretischen Aussagen knapp gehalten sind. Statt dessen schlägt Hellmuth die Unterscheidung zwischen einem normativen und einem analytischen Geschichts- und Politikbewusstseins vor (S. 155), wobei er ersteres vom Begriff des „reflektierten und (selbst)reflexiven Geschichtsbewusstseins“[3] abgrenzt, ohne überzeugend begründen zu können, inwiefern der neue Begriff den bisher gängigen überlegen sei. Es folgen Ausführungen zur Kompetenzorientierung, wobei Hellmuth die bisher vorliegenden Modelle durchweg ablehnt. Hier zeigen sich aber eine Reihe an Missverständnissen, beispielsweise, wenn die Unterscheidung von Niveaus mit Entwicklungen gleichgesetzt werden (S. 163). Schließlich stellt Hellmuth sein eigenes Konzept vor, wobei er davon ausgeht, dass Geschichts- und Politikbewusstsein infolge „reflexiver Identitätskommunikation“ (S. 196) verschmelzen. So überzeugend es ist, dass Politik- und Geschichtsbewusstsein eng aufeinander bezogen sind, so wenig überzeugend ist das folgende Modell: So unterscheidet Hellmuth zwischen Kompetenzen auf Subjekt- und auf Objektebene, wobei unklar bleibt, wie Kompetenzen, verstanden als Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften, die notwendig an ein Subjekt gebunden sind, auf Objektebene (definiert als Sachlogik, S. 197–198) konzipiert werden können. Andere Aspekte seines Modells sind schon hinlänglich beschrieben und keineswegs neu. So gehört es zu den Zielen von Hellmuth, dass Heranwachsende lernen, historische Fragen im Hinblick auf die Gegenwart und Zukunft zu stellen, Informationen zu sammeln und in Narrationen zu verarbeiten, um zu historischer Orientierung zu gelangen (S. 204). Diesen Zielen ist voll zuzustimmen, aber es bleibt unklar, warum er sich nicht an den bekannten Modellen, die genau dies beschreiben, orientiert.[4] Dass Hellmuth darüber hinaus durchaus überzeugend Wissensformen unterscheidet, sei hier angemerkt, kann die Schwierigkeiten aber nicht aufwiegen.

Im dritten Teil des Buches entwirft Hellmuth eine „Methodik historisch-politischer Sinnbildung“, wobei er an traditionelle didaktische Prinzipien anknüpft, diese aber um Überlegungen unter Rückgriff auf die „kategoriale Bildung“ ergänzt. Dies ist teils sehr überzeugend, weil Hellmuth den Kategorienbegriff schärft (S. 225–230), aber bisweilen auch eklektisch, wenn er politikdidaktische Basiskonzepte und geschichtsdidaktische Kategorien zu einem eigenen Modell verknüpft und mit „Konflikt“, „Gender“, „Historische Narration“ und „Identität“ (S. 242–244) vier zentrale Basiskonzepte herausgreift. Dabei handelt es sich zweifelsohne um sehr relevante Konzepte, allerdings wäre zu begründen, warum allein diese vier genannt werden und in welchem Verhältnis sie zueinander stehen.

Das ausführliche Praxisbeispiel zum Thema „Freiheit“, das für die 11. oder 12. Klasse konzipiert ist, sieht vor, dass die Lernenden zunächst ihre Freiheitsbegriffe reflektieren, um sich dann mit Freiheitsbegriffen in den Menschenrechten von 1948 und 1789 und in Texten von Kant und Locke ebenso auseinanderzusetzen wie mit sich verändernden Freiheitsvorstellungen im Alltag (am Beispiel von Tischsitten im 19. Jahrhundert) sowie Freiheitsdarstellungen in historischen Spielfilmen über die Antike („Spartacus“ und „Gladiator“). Am Ende der Unterrichtsreihe sollen die Lernenden ihre eingangs formulierten Vorstellungen von Freiheit reflektieren. Diese Form der Subjektorientierung überzeugt, unscharf bleibt aber, was das spezifisch Historische und das spezifisch Politische ist, was die Lernenden sich erarbeiten sollen.

Insgesamt ruht das Buch auf einer bemerkenswert breiten Literaturbasis, die im Literaturverzeichnis aber leider unvollständigen dokumentiert ist. Das Buch ist vielfach anregend, so ist zu honorieren, dass in relativ kompakter Form die großen Linien einer historischen und politischen Bildung aufgezeigt werden. Dies gilt sowohl für den fachdidaktischen Diskurs, der bisweilen eine solche historische Tiefe vermissen lässt, aber eben auch für kategoriale Fragen konkreten Unterrichtens. Zudem ist positiv herauszustellen, dass Hellmuth sein Konzept von Geschichtsunterricht nicht an Einzelstunden aufhängt, sondern in größeren Unterrichtsreihen denkt. Das didaktische Modell als Kern der vorliegenden Arbeit überzeugt hingegen nicht, zudem wird das Buch den eigens formulierten Ansprüchen nicht gerecht. So fehlen etwa Verknüpfungen zu weithin anerkannten Konzepten, beispielsweise Jeismanns berühmten Formulierungen zum „Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft“ oder zu Rüsens Modell der Sinnbildungsmuster, obwohl der Sinnbildungsbegriff in anderer Definition eine zentrale Stellung einnimmt. Dies ist ein Grund, weshalb Hellmuths Theoriebildung nur bedingt anschlussfähig ist. Zudem ist das Werk frei von mitunter sperrigen Erkenntnissen der empirischen Sozial- und Bildungsforschung, wie sie sowohl in der Geschichts- als auch der Politikdidaktik zahlreich vorliegen, und bleibt also einem spekulativen Ansatz der geisteswissenschaftlichen Pädagogik verpflichtet. So entsteht der Eindruck, dass der eigene Ansatz überschätzt wird, wenn Hellmuth etwa ausführt: „Ergebnis einer solchen historisch-politischen Bildung ist letztlich die Aneignung ‚metakognitiven Wissens‘ […] bzw. die Herausbildung eines ‚selbtreflexiven Ich‘, das seine Abhängigkeit von Sozialisationsprozessen bzw. seine Prägung durch das ‚kollektive Gedächtnis‘ erkennt und die gegenwärtigen und zukünftigen Sozialisationsbedingungen als historisch bedingt zu erfassen fähig ist.“ (S. 206) Empirische Belege für diese These finden sich in dem Buch leider nicht.

Anmerkungen:
[1] Peter Schulz-Hageleit, Geschichte, Psychologie und Lebensgeschichte. Fünf Aufsätze, TU Berlin 1988.
[2] Annette Kuhn, Einführung in die Didaktik der Geschichte, München 1974.
[3] Waltraud Schreiber, Reflektiertes und (selbst-) reflexives Geschichtsbewusstsein durch Geschichtsunterricht fördern – ein vielschichtiges Forschungsfeld der Geschichtsdidaktik, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 1, Schwalbach am Taunus. 2002, S. 18–43.
[4] Andreas Körber / Waltraud Schreiber / Alexander Schöner (Hrsg.), Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik, Neuried 2007.

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Veröffentlicht am
22.12.2016
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