Cover
Titel
Researching History Education. International Perspectives and Disciplinary Traditions


Herausgeber
Köster, Manuel; Thünemann, Holger; Zülsdorf-Kersting, Meik
Reihe
Geschichtsunterricht erforschen 4
Erschienen
Schwalbach am Taunus 2014: Wochenschau-Verlag
Anzahl Seiten
319 S.
Preis
€ 39,80
Rezensiert für H-Soz-Kult von
Wolfgang Hasberg, Historisches Institut, Universität zu Köln

Wissenschaft ist nach Karl Popper das, was Wissenschaftler tun. Die Einsicht, dass die Methoden die Erkenntnisse beeinflussen, ist fester Bestandteil der Wissenschaftstheorie. Danach gehen neben dem Gegenstand das Erkenntnisinteresse und die Formen der Systematisierung aus dem disziplinären Selbstverständnis hervor und wirken darauf zurück. Es ist also konsequent, dem Methodenaspekt Aufmerksamkeit zu widmen, um den internationalen Diskurs in der Geschichtsdidaktik zu stärken. Denn die Wissenschaftskulturen dürften nicht nur in Europa erheblich differieren.[1] Deshalb ist es folgerichtig, den Diskurs global zu erweitern, um Traditionen aufzudecken, deren Unkenntnis der internationalen Verständigung im Wege stehen könnte.

Ob es dabei angeraten war, gleich drei deutschsprachige Wissenschaftsgemeinschaften einzubeziehen, deren paradigmatische Ausrichtung aufgrund der sprachlichen Affinitäten eng mit einander verwoben sind, lässt sich bezweifeln, zumal gar zwei deutsche Beiträge aufgenommen wurden. Das deutet auf eine zweite Problematik hin: Manche Beiträge stellen vornehmlich Projekte vor, die sich der Methoden der empirischen Sozialforschung bedienen, während hermeneutische Traditionen, die es wohl allerorten gibt, nur vereinzelt vorgestellt werden. Und mancher Autor lehnt sich eng an die eigene Forschung an. So liefern keineswegs alle Beiträge einen Überblick, der es erlauben würde, die disziplinären Traditionen auszumachen.

Gleichwohl ist das Anliegen, über die Sichtbarmachung der Traditionen den internationalen Diskurs zu befördern, angesichts der nur mäßig zügig voranschreitenden Internationalisierung des geschichtsdidaktischen Diskurses eine durchaus zeitgemäße Betrachtung. Doch, da auf eine Zusammenfassung verzichtet wird, macht die Disparatheit der Artikel eine Zusammenschau schwierig. Während der Überblicksartikel zur empirischen Forschung in Deutschland sich als ein Forschungsbericht (Sebastian Bracke, Colin Flaving, Manuel Köster, Meik Züsldorf-Kersting) entpuppt, der auf bereits vorliegenden Übersichten und Reanalysen fußt, erweist Mario Carretero sich als Wanderer zwischen den Welten, wenn er zugleich die spanische und lateinamerikanische Forschungslandschaft kartografiert und immer wieder auf Forschungsliteratur aus anderen (englischsprachigen) scientific communities rekurriert. So entsteht der Anschein, dass der spanisch-lateinamerikansiche Diskurs eine stärkere Internationalisierung erfahren habe als beispielsweise der deutsche. Doch der Anschein trügt, weil die entsprechenden Beiträge wohl wegen der größeren Sprachgemeinschaft darauf verzichten, fremdsprachige Literatur aufzunehmen; was angesichts der Absicht, nationale Traditionen aufscheinen zu lassen, kaum zu beanstanden ist.

Wie bei Carretero werden die Traditionen auch bei Penney Clarks nicht recht deutlich, die grundsätzlich über das föderale Schulsystem des noch jungen Nationalstaats Kanada referiert, um gegenwärtige Forschungsbemühungen zu skizzieren. Erforscht werden das Lernen der Schüler, das Unterrichten sowie die Ausbildung der Lehrer und schließlich die Schulgeschichtsbücher, deren Analyse – wenngleich aus den Einzelbeiträgen nicht ersichtlich – wohl in jedem Land ein Pfeiler geschichtsdidaktischer Forschung sein dürfte. In Peter Gautschis Bericht kommt das nur marginal zum Vorschein. Er nimmt die föderale Struktur der Schweiz in den Blick, um die Diversität geschichtsdidaktischer Forschung zu beschreiben, die vor allem in der Nordwestschweiz beheimatet sei und die er vornehmlich als empirische Sozialforschung betrachtet. Gänzlich anders verfährt seine polnische Kollegin Violetta Julkowska, deren Artikel sich als ein historischer Überblick darstellt, der sich von den Anfängen geschichtsdidaktischer Überlegungen im 18. Jahrhundert bis in die unmittelbare Gegenwart erstreckt. Warum Christoph Kühberger die geschichtsdidaktische Forschung in Österreich dagegen für ein Produkt des späten 20. Jahrhunderts hält, ist schwer nachvollziehbar, wenn man die durchaus rezipierten Publikationen von G. Rusch, E. Weyrich und anderen denkt. Sein Bericht liest sich wie eine kommentierte Bibliografie, worin nicht wenige Examens- und Magisterarbeiten eingefügt sind. Das macht offenkundig, wie schmal der österreichische Diskurs ist, der nachhaltig vom Dialog mit der deutschsprachigen scientific community lebt, wie anklingt, wenn der immense Einfluss der Forschungsgruppe „FUER Geschichtsbewusstsein“ skizziert wird. Eine ähnliche zeitliche Begrenzung liegt dem Beitrag von Peter Lee zugrunde, obwohl er betont, dass die geschichtsdidaktische Forschung im United Kingdom nicht erst mit der New History um 1980 eingesetzt habe. Deutlich wird, dass die englische Forschung wesentlich forcierter die Genese des historischen Verständnisses in den Blick genommen hat als die deutsche; allerdings in engem Zusammenhang mit dem Unterricht. Das gilt in weiten Kreisen des englischsprachigen Diskurses, wie der Abgleich mit Forschungsprojekten von Kanada bis Portugal zeigt, in die zum Teil Inspirationen der englischen Forschungsprogramme eingegangen sind. Geschichtsdidaktik ist hier – wie in Finnland – eine Disziplin zwischen Geschichtswissenschaft auf der einen und Soziologie, Pädagogik, Psychologie auf der anderen Seite (S. 195). Obwohl sie in Finnland (Esko Nikander, Arja Virta) nach dem Zweiten Weltkrieg in den latenten Einflussbereich der Sowjet-Pädagogik geriet, bewahrte sie die Beziehung zur deutschen Geschichtswissenschaft, knüpfte aber spätestens ab 1990 an die englischsprachige Forschung zum historischen Lernen an. Damit wandte sie sich verstärkt der qualitativen Sozialforschung – kaum der quantitativen – zu und von ihrer geschichtsphilosophischen Bodenhaftung ab.

Gänzlich anders ist die Situation nach Nicole Tutiaux-Guillon in Frankreich, wo die Geschichtsdidaktik als selbstständige Disziplin nur bedingt existiert. Spezialisiert auf die Lehrerbildung, fristet sie ihr Dasein in enger Verbindung mit den sozialkundlichen Fächern, mit denen sie nicht nur in der Schule ein Fach, sondern auch einen Forschungsverbund bildet. Folglich richtet ihr Interesse sich auf den Unterricht und dessen Evaluation (insbesondere education civil). Der Forschungsdiskurs der Geschichtsdidaktik ist personell eng begrenzt, was den geringen Forschungsertrag sowie den schmalen Diskurs erklärt.

Im niederländischen Beitrag von Carla von Boxtel findet man wie von Zauberhand ein Framework von historical reasonning kreiert, ohne dass es auf einer theoretischen Herleitung fußt. Es entspreche den Bedürfnissen der niederländischen Geschichtsdidaktik, heißt es lapidar (S. 240). Begründet wird es allenfalls damit, dass in anderen nationalen Diskursen Konzepte wie historical literacy, historical consciousness oder historical thinking vorherrschten. Dabei werden keineswegs kongruente Ansätze unter einem Label vereint und einander entgegengestellt; geradewegs so, als ob der des historischen Lernens und der des Geschichtsbewusstseins sich gegenseitig ausschlössen. Die deutlich größere Tragbreite des geschichtstheoretisch fundierten Konzepts des historischen Bewusstseins wird verkannt, weil offenkundig selbst in den Niederlanden deutschsprachige Literatur nicht zur Kenntnis genommen wird.

Nicht auf Traditionen, sondern auf ein Desiderat will Bodo von Borries aufmerksam machen; nämlich auf die Aufgabe einer auf Unterrichtsprotokollen basierenden Erforschung des Geschichtsunterrichts, die in der geschichtsdidaktischen Tradition zu keiner Zeit recht Fuß fassen konnte. Welche Funktion der ausgesprochen instruktive Artikel in der vorliegenden Anthologie übernehmen soll, ist schwer zu erkennen.

Den Abschluss des Bandes bildet – warum eigentlich? – der Überblick zur US-amerikanischen Erforschung des historischen Lernens von Samuel S. Wineburg und Avishag Reismann, die von einem „zigzagged path“ zwischen den einflussreicheren Trends der Psychologie und den weniger einflussreichen der Geschichtswissenschaft sprechen. Insbesondere die Vorherrschaft des Behaviorismus habe die Tradition unterbrochen, historisches Denken zu untersuchen, und stattdessen historisches Wissen abzutesten. Nicht ohne Süffisanz wird die kognitionspsychologische Wende der 1960er-Jahre als Befreiungsschlag herausgestellt, der dazu geführt habe, wieder Kategorien des historischen Denkens der empirischen Erkundung zuzuführen. Historisches Denken – wie an einem zeitgeschichtlichen Beispiel gezeigt – vermag die Kompetenzen auszubilden, die im politischen und gesellschaftlichen Alltag vonnöten seien, um in kritischer Weise daran teilhaben zu können. Deshalb widmet die US-amerikanische Forschung sich in verschiedenen Settings und Designs seiner Erkundung, vornehmlich im Klassenraum, aber auch außerhalb desselben.

Lässt man die Berichte Revue passieren, fühlt man sich in Vielem an die deutsche Situation erinnert: Die scientific community ist zahlenmäßig begrenzt und setzt sich nicht nur aus den wenigen an Hochschulen Lehrenden, sondern zugleich aus zahlreichen Mitstreitern zusammen, die im Bereich der Lehrerausbildung oder als Lehrer tätig sind; außerhalb der eigenen Grenzen ist die Disziplin gering geachtet und bildungspolitisch wenig einflussreich; die Forschungsfelder sind mancherorts mehr, anderorts weniger auf den Bereich des Geschichtsunterrichts bezogen, der allerdings in zahlreichen Staaten gar nicht als eigenständiges Fach existiert; neben Schulbuch- und Curriculumforschung wird inzwischen offenkundig weltweit das historische Denken mit den Mitteln der empirischen Sozialforschung erkundet, doch auch geschichtsphilosophische oder -theoretische Grundlagen sind in den Ländern, in denen die Denkform „Geschichtsdidaktik“ bereits seit längerem beheimatet ist, Gegenstand der Forschung (gewesen). Einige Berichterstatter betonen die lange Tradition, andere bescheinigen der Disziplin eine erst kurze Lebenszeit; nahezu alle aber betonen einen Wandel nach den 1970er-Jahren, der offenkundig mit der Hinwendung zur Kognitionspsychologie und Lerntheorie zu erklären ist.[2]

Liest man dieses Lamento, das freilich in keineswegs larmoyanter Weise vorgetragen wird, aus deutscher Perspektive, dann ziert man sich, darin einzustimmen. Allzu breit scheint der Forschungsdiskurs hierzulande im Vergleich zu den anderen, allzu tiefgründig die theoretischen Pfeiler, auf denen er aufruht, allzu ausgefeilt und vielfältig die ebenso mannigfaltigen wie zahlreichen Versuche, mit empirischen Mitteln das historische Denken und die Unterrichtspraxis, aber auch das historische Lernen in anderen Zusammenhängen zu erkunden. Vielleicht ist das der Grund, aus dem zwei Berichte zur Situation in Deutschland in den Band aufgenommen wurde, die sich zudem auf die empirischen Forschungsbemühungen konzentrieren und keineswegs die Tradition der Disziplin als Ganzes in den Blick zu bekommen versuchen. Daran spiegelt sich die Inkonsistenz des vorliegenden Bandes. Allzu eigensinnig haben die Herausgeber die Autoren walten lassen, als dass am Ende tatsächlich die Konturen der disziplinären Traditionen hervorträten. Allzu knapp bemessen manche Beiträge dazu die zeitliche Spanne, die sie abhandeln. Und nicht jeder der vorliegenden Berichte kann für sich in Anspruch nehmen, die Situation im eigenen Land in repräsentativer Weise darzustellen.

Die Idee allerdings, dass die einzelnen Forschungsgemeinschaften sich erst einmal gegenseitig ihre Eigenarten aufdecken müssen, bevor Perspektiven eines internationalen Diskurses entwickelt werden können, ist sicher richtig. Dabei fällt ins Auge, dass die Diskurse gar nicht so weit von einander entfernt zu sein scheinen. Zum einen scheinen die Forschungsbereiche als auch die -methoden keineswegs breit zu changieren; zum anderen lassen die zahlreichen Verweise auf englischsprachige Forschungen erkennen, wie weit die Vernetzung bereits vorangeschritten ist. Deutschsprachige Forschung wird über den deutschsprachigen Raum hinaus dagegen fast gar nicht rezipiert. Angesichts ihres vergleichsweise elaborierten Standes ist das für den internationalen Dialog durchaus von Nachteil, denn Einsichten der Theoriedebatte, aber auch Befunde der empirischen Forschung – die nicht nur befruchtende, sondern gelegentlich auch differenzierende Wirkung haben könnten – finden so keinen Eingang in den internationalen Diskurs. Das liegt sicher in erster Linie an einer Sprachbarriere. Doch auch dass ein Band wie der vorliegende eine breite internationale Rezeption erfahren wird, scheint – aus Erfahrung – eher unwahrscheinlich.

Anmerkungen:
[1] Elisabeth Erdmann / Wolfgang Hasberg (Hrsg.), Facing – Mapping – Bridging Diversity. Foundation of a European Discourse on History Education, 2 Bde., Schwalbach am Taunus 2011.
[2] Vgl. ebd., Bd. 2, S. 345–379, insbesondere S. 353–355.

Redaktion
Veröffentlicht am
26.01.2017
Redaktionell betreut durch