Der Sammelband „Ethnographie und Geschichtsdidaktik“ ist inspiriert vom Interesse an methodischen Vorgehensweisen in der Ethnographie und will Möglichkeiten zum Nutzen der „Ethnographie“ für die geschichtsdidaktische Forschung exemplarisch vorführen. Dieses Anliegen ist zu begrüßen, da es die Abhängigkeit der Erkenntnis von den Zugangs- und methodischen Vorgehensweisen reflektiert und alternative (als disziplinär stark gemachte) Forschungsverfahren prüft. Nach einem kurzen Vorwort folgen eine ausführliche Einleitung des Herausgebers und sieben Texte unterschiedlicher Autor:innen mit Beispielen von Forschung, die hier der Ethnographie zugeordnet werden. Englischsprachige Abstracts und kurze Informationen zu den Autor:innen beschließen den Band.
In seiner Einleitung diskutiert Christoph Kühberger zur „Ethnographie“, was genau darunter verstanden werden soll. Die Definition bleibt aber unscharf: methodische Vorgehensweisen, ein „Forschungsstil“ (?) bzw. im Wesentlichen die „genaue Beobachtung“ und „dichte Beschreibung“? Ihren besonderen Wert sieht er für Forschungen nicht nur im Klassenzimmer, sondern auch an ausserschulischen Lernorten. In deutlicher Anlehnung an „Missionare im Ruderboot“, mit dem Medick 19841 seine Intervention zugunsten einer Geschichtsschreibung „von unten“ betitelte, setzt der Herausgeber bei seiner Einführung „Geschichtsdidaktik im Ruderboot?“ mit einer Behauptung ein: In der Geschichtsdidaktik seien ethnographische Zugangsweisen unüblich geworden, da man sich stärker an bildungswissenschaftlichen Standards und quantifizierenden Methoden orientiere. Damit hätten die Beforschten keine Stimme und man kümmere sich kaum mehr um die Spezifika ihrer jeweiligen Situation. Ob Medicks Aussage die theoretisch-methodische Landschaft der Geschichtswissenschaft 1984 überhaupt noch passend beschrieb, sei dahingestellt. Wesentlich ist hier die Problemlage, wie sie Kühberger für die Geschichtsdidaktik diagnostiziert. Man würde ihm gewiss folgen bei der Feststellung, dass mit der empirischen Wende bildungswissenschaftliche Forschungsfragen (fachdidaktisch gewendet) und methodische Standards stark an Bedeutung gewonnen haben und dass insbesondere verschiedene Forschungsteams mit entsprechenden empirischen Projekten einen gewichtigen Teil der fachdidaktischen Forschungsliteratur produziert haben.2 Aber zum einen sind nicht selten in solchen Projekten qualitativ untersuchte Teilaspekte angesiedelt, die sich am genauen Blick auf Beforschte bzw. am Hören auf deren Aussagen orientiert haben. Zum anderen aber wäre die Frage doch zu stellen, ob mit dieser Diagnose auch die gar nicht so wenigen geschichtsdidaktischen Arbeiten übersehen werden, die mit dichter Beschreibung, Videoaufnahmen und -interpretationen, Interviews und Ähnlichem arbeiten – alles Vorgehensweisen, die Kühberger hier als genuin ethnographische einschätzt und entsprechend ein überaus lesenswertes Puzzle von Arbeiten aus internationalem Kontext zu geschichtsdidaktisch interessanten Fragen mit anderen disziplinären Verortungen ausbreitet. Denn: Bei der Lektüre erinnert man sich an zahlreiche geschichtsdidaktische Arbeiten, die nicht nur gleiche Methoden anwendeten, sondern den Einsatz auch mit vergleichbaren Forschungsfragen und -anliegen verbunden haben3, sodass man sich fragen kann, ob die diagnostizierte methodische Schieflage der Geschichtsdidaktik nicht eine Überzeichnung darstellt.
Trotzdem: Kühbergers Diskussion von methodischen Elementen, „key concepts“, wie er sie nennt, die bei einer Anwendung des „Forschungsstils“ in der Geschichtsdidaktik zu beachten bzw. zu reflektieren sind, ist wichtig: Erläuterungen zur Positionierung, zum Feld und dem Zugang zu diesem, zur Vielfalt der Methodik und der teilnehmenden Beobachtung, wie auch zum Bericht sind hoffentlich ein Ausgangspunkt für die weitere diesbezügliche Diskussion in der Disziplin. Spannend wäre es auch gewesen, erste Hinweise auf offene Fragen aufzuwerfen, die in diesen Verfahren angesichts erkenntnistheoretischer Weiterentwicklungen seit den 1980er-Jahren neu diskutiert werden müssten. Um nur eine anzusprechen: Erkenntnismöglichkeiten der teilnehmenden Beobachtung und dichten Beschreibung werden dargestellt und es wird dabei betont, teilnehmende Beobachtung und die folgende Auswertung der erhobenen Daten abstrahiere – so gut es eben gehe (?) – von eigenen konzeptionellen Vorprägungen und Perspektiven. Eine solche theoretische Ausgangsposition widerspricht den konstruktivistischen Überzeugungen und der theoretischen Orientierung, denen die Geschichtsdidaktik üblicherweise folgt. Solche theoretischen und methodischen „Baustellen“ aufzuwerfen, um die Erkenntnismöglichkeiten des „ethnographischen Forschungsstils“ im Rahmen der Geschichtsdidaktik diskutierbarer zu machen, wäre zusätzlich wertvoll und weiterführend gewesen. Aber auch so ist die breite Auslegeordnung, die Kühberger in seiner Einleitung präsentiert, eine bedenkenswerte Anregung.
Ihr nachgeordnet werden die sieben Beiträge, die einen Bogen spannen über Themen und Einsatzmöglichkeiten von Methoden und Perspektiven, die hier als ethnographische bezeichnet werden. Den Auftakt macht der Geschichtsdidaktiker Roland Bernhard, der seine teilnehmende Beobachtung von Geschichtslektionen (im Rahmen des „Competence and Academic Orientation in History Textbooks“-Projekts) mit Blick auf methodische Fragen vorstellt. Deren primärer Fokus lag auf dem Einsatz von Geschichtslehrmitteln im Unterricht. Er macht dabei deutlich, dass für das Gelingen eines solchen Vorgehens eine vertrauensvolle Beziehung zur jeweiligen Lehrperson wichtig ist.
Der Erziehungswissenschaftler und Ethnologe Henning Hues berichtet aus seinem Projekt, das er als „Lehrplanforschung“ bezeichnet und in welchem er nicht nur den von ihm als chaotisch dargestellten Prozess der Erarbeitung neuer Lehrpläne nach dem Apartheidregime in Südafrika untersuchte, sondern auch den Geschichtsunterricht zur Apartheid auf der Basis der gültigen Lehrpläne. Er stellte eine Diskrepanz zwischen Lehrplan und Unterricht fest, die er bedingt sieht durch biographische Prägungen der Lehrpersonen, aber auch den mangelhaften bis nicht existenten Einbezug der Lehrkräfte bei der Neuausarbeitung des Curriculums. Die festgestellte Diskrepanz konnte – und dies ist der Bezug des Beitrags zur Thematik des Buches – nur durch eine teilnehmende Beobachtung mit Verschriftlichung der Notizen durch den Forscher herausgearbeitet werden.
Patrick Mielke, Mitarbeiter am Georg-Eckert-Institut, zeigt an Auszügen aus transkribierten Audioaufnahmen von Geschichtslektionen zu Imperialismus, dass Schüler:innen unter Umständen kenntnisreich offiziellen und auch im Geschichtsunterricht erfolgten Bewertungen entgegenstehende Beurteilungen deutscher Kolonialherrschaft vornehmen. Die Deutungsdiskrepanz konnte mithilfe einer, wie der Autor dies nennt, ethnographischen Diskursanalyse herausgearbeitet werden.
Der Geschichtsdidaktiker Sebastian Barsch streicht den Wert ethnographischer, nicht normativ definierter Vorgehensweisen in Forschungen zu Praktiken sprachlicher Minderheiten heraus. Beobachtet wurden Schüler:innengruppen bei der Übersetzung von Quellen in Leichte Sprache, was der Autor als einen Prozess narrativer Kompetenz theoretisiert. Neben anderen Erhebungen von Daten wurden mittels teilnehmender Beobachtung Strukturen der Ko-Konstruktion von Geschichte zu erhellen versucht. Er betont, dass die Art der Datenerhebung nicht eigentlich als ethnographisch bezeichnet werden muss, es handle sich eher um eine ethnographische Forschungsperspektive, bei der eine wichtige methodische Herausforderung in den Vorannahmen der Forschenden liege.
Katalin Eszter Morgan, die sich mit der Erinnerung von Shoa-Zeitzeug:innen befasst, legt einen Geschichtsunterricht nahe, der bei der Arbeit mit Shoa-traumatisierten Zeitzeug:innen versucht, Emotionalität zu erfassen. Sie theoretisiert dies in Kritik an einer auf den Verstand reduzierten Kompetenzförderung und illustriert ihre Überlegungen mit einer Unterrichtsstunde, die sie mit teilnehmender Beobachtung begleitet hat.
Der Geschichtsdidaktiker Manuel Köster berichtet von einer Feldbeobachtung, in der es um Orientierung und Sinnbildungsprozesse von Live-Action-Rollenspielenden geht. Diese bewegen sich in Fantasiewelten, die häufig „mittelalterlich“ daherkommen oder bei Tolkien entlehnt scheinen, wobei von den Teilnehmenden die „Authentizität“ orientiert wird an geschichtskulturellen Vorstellungen und der Passung ins Setting. Der Autor vertritt, dass die teilnehmende Beobachtung klare Vorteile geboten habe, dass aber viel Zeit investiert werden müsse, um deren Potential ausschöpfen zu können.
Christoph Kühberger und Kristina Karl befassen sich mit Kindergartenkindern und ihrem Spiel mit einer Spielzeugritterburg. Ihre Daten werden durch Videoaufnahmen, Feldnotizen, Fotos, Interviews etc. bestimmt und ermöglichen, das während einer Woche begleitete Spiel der Kinder differenziert und unter Beizug unterschiedlicher disziplinärer Ansätze zu interpretieren. Sie kommen zu einer zurückhaltenden Einschätzung des Potentials des Spielens mit kommerziellen geschichtskulturellen Angeboten für das historische Lernen.
Die Geschlechterforscherin Andrea Bramberger stellt abschließend eine Konzeption der „Autoethnographie“ vor, mit der Wissensgenerierung gesellschaftlich situiert in performativen Akten rekonstruiert wird. Sie erläutert das Konzept anhand des Projekts „Petrol“, in welchem in Gruppen Momente diskutiert werden, die in eigenen Biographien für die Wahrnehmung von Geschlecht als entscheidend erzählt worden sind. Der Band gibt einen guten Einblick in die Erkenntnismöglichkeiten teilnehmender Beobachtung und dichter Beschreibung und gibt derart der Auffassung des Herausgebers recht, dass der „Forschungsstil“ Ethnographie für die Geschichtsdidaktik bereichernd ist.
Anmerkungen:
1 Hans Medick, Missionare im Ruderboot? Ethnologische Erkenntnisweisen als Herausforderung an die Sozialgeschichte, in: Geschichte und Gesellschaft 10 (1984), S. 296–319.
2 Forschungsmethodische Konjunkturen werden etwa in den Tagungsbänden der Tagung „geschichtsdidaktisch empirisch“ sichtbar, die seit 2007 einen guten Einblick in die laufenden empirischen Projekte der Geschichtsdidaktik geben. Vgl. die entsprechenden Bände in der Reihe „Geschichtsdidaktik heute“ des hep-Verlags Bern.
3 So zum Beispiel: Jan Hodel, Verkürzen und Verknüpfen. Geschichte als Netz narrativer Fragmente: Wie Jugendliche digitale Netzmedien für die Erstellung von Referaten verwenden (Geschichtsdidaktik heute 5), Bern 2013; Hannah Röttele, „Objektbegegnungen“. Eine empirische Studie zum Wahrnehmungs- und Rezeptionsverhalten von Schüler_innen im historischen Museum, München 2020 (Dissertation), https://www.kopaed.de/kopaedshop/?pg=2_15&pid=12201220 (10.04.2021); Nadine Fink, Geschichtsunterricht im Kontext der Ausbildungsreform in Quebec – Ergebnisse einer Fallstudie in der Primarschule, in: Monika Waldis / Ziegler, Béatrice (Hrsg.), Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 13. Beiträge zur Tagung „geschichtsdidaktik empirisch 13“ (Geschichtsdidaktik heute 7), Bern 2015, S. 111–121; Julia Thyroff, Aneignen in einer historischen Ausstellung. Eine Bestandsaufnahme von Elementen historischen Denkens bei Besuchenden der Ausstellung „14/18. Die Schweiz und der Grosse Krieg“ arbeitet zwar vor allem mit Lautem Denken, dennoch ist der „Forschungsstil“ vergleichbar.