M. Furrer u.a. (Hrsg.): Handbuch Zeitgeschichte im Geschichtsunterricht

Rezensiert für H-Soz-Kult von
Christian Schmidtmann, Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Hamm

Zwar wurde auch die Zeitgeschichte als „Geschichte der Mitlebenden“ schon länger von Geschichtsdidaktikern wie Christian Heuer, Dietmar von Reeken und Hartmut Voit als „besondere“ Epoche entdeckt. Von der Profilierung einer spezifischen „Didaktik der Zeitgeschichte“ konnte aber bislang keine Rede sein. Genau das versucht die vorliegende gewichtige Publikation, wie die beiden Herausgeber gleich zu Beginn ihres einleitenden Beitrags hervorheben, allerdings ohne eine „Epochendidaktik herauszulösen“ (S. 7). Der Aufwand dafür ist beträchtlich: Das äußerst umfangreiche Buch versammelt 25 Beiträge von 23 Autorinnen und Autoren. Eingeteilt ist es in drei Abschnitte. Fünf Beiträge beschäftigen sich zunächst im weitesten Sinne mit „Grundfragen und Themen der Zeitgeschichte“. Zeitgeschichtlichen Medien, Methoden und Arbeitsweisen widmen sich zwölf Texte und acht versuchen die im zweiten Abschnitt beschriebenen Zugangsweisen in Form von Praxisbeispielen für die Umsetzung im schulischen Kontext zu konkretisieren.

Was zeichnet nun einen spezifischen didaktischen Zugriff auf Zeitgeschichte aus? Die Frage ist vor dem Hintergrund zu beantworten, dass sich Zeitgeschichte „durch ihre geschichts- oder auch erinnerungskulturelle Aktualität“ immer schon in einem Nahverhältnis zur Geschichtsdidaktik als jener Teildisziplin befindet, die „Untersuchungen, Genese, Morphologie, Funktion und Pragmatik des Geschichtsbewusstseins zum Schwerpunkt gemacht hat“ (S. 29), wie Markus Furrer in seinem Beitrag zu „Grundfragen und Themen der Zeitgeschichte“ hervorhebt. Kern einer zeitgeschichtlich orientierten Didaktik sei es nun, diese mannigfache Präsenz von Zeitgeschichte in der Gegenwart, ihre „kulturellen wie kommunikativen Gedächtnisorte wie auch ihre geschichtskulturellen Objektivationen“ zum Gegenstand des Geschichtsunterrichts zu machen und sie kritisch zu reflektieren (S. 31). Dies führt zur „Diskurs- und Feuilletonfähigkeit“, wie sie Hans-Jürgen Pandel in einem weiteren Beitrag als konstitutives Ziel von Geschichtsunterricht entfaltet.

Auf die Nation bezogene Gedächtnisorte (und damit möglicherweise viele Feuilletondiskurse) sind heute unter den Bedingungen einer Migrationsgesellschaft allerdings kaum mehr geeignet, ein kollektives Gedächtnis zu generieren. So jedenfalls der Ausgangspunkt von Michele Barricellis Beitrag „Collected Memories statt kollektives Gedächtnis. Zeitgeschichte in der Migrationsgesellschaft“. Barricelli sieht das eher als eine Chance: Geschichtsunterricht müsse „divided memories“, die heute in jedem Klassenzimmer vorhanden seien, ans Licht heben, kritisch thematisieren und gewissenhaft respektieren (vgl. S. 104). Der Hannoveraner Didaktiker plädiert für eine Behandlung von Zeitgeschichte „ohne Zentrum oder Zentralperspektive“ (S. 111). Neue Gemeinsamkeit entsteht für ihn eben nicht durch das Weiterspinnen alter Meistererzählungen, die im Gegenteil kulturell differenzierend wirkten, sondern durch die Konstituierung einer Erzählgemeinschaft, die „gemeinsame Erinnerungsbestände und Geschichten teilt“ (S. 103). „Geteilt“ werden könnten beispielsweise Migrationsgeschichten, die „transnationale (europäische) Urerfahrung von Holocaust und Zwangsarbeit“ sowie Konstruktionen von Männlichkeit und Weiblichkeit.

Wie weit der Weg zur Umsetzung eines solch innovativen Ansatzes, Zeitgeschichte und ihre Didaktik konsequent vor dem multikulturellen Hintergrund einer Migrationsgesellschaft zu denken, noch ist, beweist freilich der Beitrag von Stephan Hediger im Praxisteil des Buches, der sich mit „Migrations- und Ausländerpolitik. Recherchiert in elektronischen Datenbanken“ beschäftigt. Seine Stärken liegen in der Darstellung der elektronischen Mittel und der methodischen Vorgehensweise bei der Informationsbeschaffung. Inhaltlich zielt er auf eine Rekonstruktion Schweizer Ausländerpolitik der letzten Jahrzehnte und die Generierung einer Meistererzählung, die Argumente gegen Ausländerfeindlichkeit und „Überfremdungsängste“ bereitstellt. Das mag ehrenwert sein, ist vom Austausch und gegenseitiger Infragestellung „geteilter Erinnerungen“ aber meilenweit entfernt.

Eine Anregung dafür bietet möglicherweise der Beitrag des Kurators des Kulturgeschichtlichen Museums Osnabrück, Thorsten Heese. Er beschäftigt sich hauptsächlich mit dem Museum als zeitgeschichtlichem Lernort und plädiert in diesem Zusammenhang engagiert für die Einbindung von Zeitzeugen. Eher nebenbei findet sich dabei ein Hinweis auf eine Veranstaltung des Museums zur Arbeitsmigration in den 1960er-Jahren, auf der unter dem Titel „Italienisches Eis und deutscher Sommer – Eisdiele ‚Fontanella‘“ Zeitzeugen zu diesem Thema ins Gespräch gebracht wurden (vgl. S. 256). Möglicherweise ist es genau dieser lokalgeschichtliche Rahmen, die Konzentration auf einen recht eng begrenzten Horizont, der es erleichtert, Barricellis anspruchsvolle Konzeption nicht nur im Museum, sondern auch im Schulunterricht fruchtbar zu machen.

Neben Museen thematisiert das Handbuch im zweiten Teil noch Archive (Thomas Lux) und den „Öffentlichen Raum“ (Kurt Messmer) als Lernorte für Zeitgeschichte. „Warum ist unser Lebensraum so, wie er heute ist?“ (S. 235) fragt Messmer und öffnet mit dieser auf den ersten Blick schlichten Frage einen ertragreichen historischen Zugang, der weit über unsere oftmalige Konzentration auf pittoreske Altstädte, eindrucksvolle Burgen oder monumentale Industriedenkmäler hinaus weist. Hilfen für die praktische Umsetzung der historischen Dekonstruktion unserer baulichen Umgebung gibt dann ein weiterer Beitrag des Mitherausgebers im Praxisteil („Der öffentliche Raum im Wandel“). Dabei spielt die Umgestaltung von Räumen in der „Epoche der Mitlebenden“ eine mitunter entscheidende Rolle, der Vorgang bezieht sich natürlich aber nicht nur auf die Zeitgeschichte. Ob ein Marktplatz von mittelalterlichen Häusern dominiert wird oder von Plattenbauten aus den 1970er-Jahren: Der theoretische und didaktische Zugriff auf das Behandelte ändert sich nicht prinzipiell.

In ähnlicher Weise fällt es auch vielen anderen Beiträgen im zweiten Teil des Handbuchs schwer, das Proprium eines genuin zeitgeschichtlichen Zugriffs herauszuarbeiten. Wesentlichen Quellengattungen bzw. Darstellungsformen (Sachquellen, fotografische Quellen, Printmedien, Oral History, Expertenbefragung, Romane, Historienfilme) und das Internet als Ort, „an dem sich Geschichtskultur manifestiert und das kollektive Gedächtnis unserer Gesellschaft geprägt wird“ (S. 353), die für die Beschäftigung mit Zeitgeschichte konstitutiv sind, werden kompetent und teilweise mit großer Liebe zum Detail vorgestellt. Positiv hervorzuheben ist, dass die meisten Autorinnen und Autoren dabei die Verwendung in schulischen Zusammenhängen konsequent im Blick haben und auch Möglichkeiten und Grenzen des didaktischen Einsatzes thematisieren. Mit nur geringfügigen Änderungen, etwa in der Auswahl der Beispiele, ließen sich die meisten dieser Artikel aber auch in jedem epocheübergreifenden geschichtsdidaktischen Handbuch veröffentlichen. Mehr Kontur erhält eine „Didaktik der Zeitgeschichte“ dann in den Praxisbeispielen, die exemplarisch zeigen, wie die Gewordenheit unserer Gegenwart aufgeschlossen werden kann. Das Spektrum der dabei behandelten Themen ist weit und reicht, um nur einige heraus zu greifen, vom Status des Fernsehers in unserer Wohnkultur (Elfriede Windischbauer, Als das Fernsehen Einzug in die Wohnzimmer hielt. Fotoalben als mediengeschichtliche Quelle) über die Geschichte einer Sondermülldeponie (Peter Gautschi, Umweltgeschichte anhand von Archivquellen) bis zur Geschichte von Alltagsgegenständen (Kurt Messmer, Alltäglichkeiten. Sachquellen der Zeitgeschichte im Unterrichtsprotokoll).

Für die Beschäftigung mit Zeitgeschichte im schulischen Kontext enthält der Band anregende grundsätzliche Überlegungen, Hinweise und Hilfen beim Einsatz zahlreicher Medien und Methoden sowie Inspirationen für praktische Unterrichtsvorhaben. Er stellt allerdings in der vorliegenden Form konzeptionell eine Mischung aus Sammelband und Handbuch dar. Hilfreich für die breite Rezeption in der Lehrerschaft wäre eine größere Konzentration auf den Handbuchcharakter gewesen. Dies hätte vor allem bedeutet, die Zahl und den Umfang der Beiträge zu reduzieren und innerhalb der Abschnitte mehr zu systematisieren.

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Christian Schmidtmann: Rezension zu: in: , 26.06.2014, </publicationreview/id/reb-20610>.
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26.06.2014
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