Hans Christian Andersens Märchen Des Kaisers neue Kleider führt anhand des nackten, hinters Licht geführten Kaisers die Gefahr von Eitelkeit, gepaart mit Leichtgläubigkeit und Unsicherheit, vor Augen. Sind auch Des Kaisers neue Schulen im südlichen China des frühen 20. Jahrhunderts, die Hajo Frölich in seiner auf umfassender Archivarbeit beruhenden Studie untersucht, nur von vermeintlichen Experten konstruierte Lügengebäude, die nicht das erbringen, was sie versprechen? Welche Wirklichkeit verbirgt sich hinter den Ansprüchen der Bildungsreformer, eine neue Schule und damit einen neuen, modernen Typus Mensch zu schaffen, der sich als loyaler Bürger des jungen Nationalstaats versteht? China befand sich zu Beginn des 20. Jahrhunderts in einer fundamentalen Umbruchsphase, und die neuen Schulen, so Frölichs Ausgangspunkt, sollten eine „Pionierrolle für die Intensivierung der staatlichen Kontrolle und Durchdringung der Gesellschaft“ (S. 12) spielen.
Konkret fragt die Studie zweierlei: erstens, welche Akteure in welchem Ausmaß ein modernes Bildungssystem aufbauen konnten – in einer Region, die von der Hauptstadt des ohnehin schwachen Nationalstaats weit entfernt lag; sowie zweitens, inwieweit moderne Techniken des Verwaltens – Fragebögen, Statistiken, Lehrpläne, Organigramme, Fotografien, Architektur – bei der Durchsetzung der Bildungsreformen Wirkung entfalten konnten. Frölichs Studie betritt damit Neuland. Sie liefert nicht nur neue Erkenntnisse zur spezifischen, lokalen (Nicht )Umsetzung zentraler Reformen, sondern lenkt den Blick darüber hinaus auf ein wesentliches, bislang wenig erforschtes Element des modernen state building: die wissenschaftliche, professionalisierte Erfassung und Steuerung der chinesischen Bevölkerung durch neue Verwaltungstechniken. Wie Frölich hervorhebt, bargen diese Neuerungen nicht nur harmlose bürokratische Veränderungen, sondern sind als innere Zivilisierungsmissionen zu verstehen, zu deren Durchsetzung auch physischer Zwang angewandt wurde.
Die im Zentrum der Studie stehende Provinz Guangdong ist ein besonders spannendes Beispiel, symbolisierte sie doch einerseits für viele (vor allem Beijing-affine) Zeitgenossen die unzivilisierte Peripherie, während sie andererseits als Hafenstadt und internationaler Handelsplatz durch einen besonders intensiven Kontakt mit der westlichen Moderne geprägt war. Die Studie konzentriert sich auf drei Städte in Ost-Guangdong (Jiaying, Chaozhou, Shantou) und fußt auf Quellen u.a. aus dem Stadtarchiv Shantou, dem Ersten Historischen Staatsarchiv Beijing, der Provinzbibliothek von Guangdong, lokalen Tageszeitungen und Amtsblättern, Lokalchroniken, verschiedenen Handbüchern samt Bildungsgesetzen und -verordnungen sowie der Zeitschrift der Educational Association of China.
Im Anschluss an die Einleitung, die sich mit Schule, Staat und Nation in China vor allem aus der Perspektive der Governance-Theorie auseinandersetzt, gibt das zweite Kapitel einen hervorragenden Überblick über die Entwicklung der chinesischen Schule und Bildung vor 1900. Kapitel 3 und 4 bilden die Kernstücke der Studie: während sich das dritte Kapitel den neuen staatlichen Techniken des Verwaltens und Lenkens durch das Schulsystem widmet, beschäftigt sich Kapitel 4 mit der Präsenz und Durchdringungskraft des Staates im Schulalltag.
Die neuen Techniken untersucht Frölich anhand von vier Dimensionen: Bildungsstatistik, Schulinspektion, Ausbildung des Bildungspersonals sowie die „Büros zur Förderung der Bildung“. All diese Techniken führten zu einer Professionalisierung der Lokalverwaltung, aber auch zu stärker hierarchisch strukturierten Beziehungen sowohl zwischen Zentrum und Provinz, als auch zwischen Staat und Gesellschaft (letztere repräsentiert vor allem durch die lokale Gentry).
Wie die erste Dimension – die Einführung und Professionalisierung der Bildungsstatistik – zeigt, ist die Geschichte des modernen chinesischen Nationalstaates im gewissen Sinne auch eine Erzählung von der im Entstehen begriffenen modernen chinesischen Statistik, deren Reichweite sich bis hin zum Körper des Schülers erstreckte. In faszinierender Detailarbeit weist Frölich auf die Probleme bei der statistischen Erfassung hin: Überforderung des Personals durch Zeitdruck, mangelhafte Infrastruktur und fehlende Qualifikationen; Überschneidungen von Zuständigkeitsbereichen; sowie fehlende Vereinheitlichung sowohl dessen, was erhoben werden sollte, als auch der Techniken des Erhebens selbst. Da die Akteure auf der untersten Ebene, der Schulebene, in diesen Techniken erst geschult werden mussten, bewirkten die neuen Verwaltungstechniken nicht nur eine veränderte Sichtweise auf die zu steuernden Subjekte (Bürger und Institutionen); vielmehr bildeten sie auch die Bildungsakteure selbst. Statistik, so zeigt Frölich, wirkte darüber hinaus als Demonstration von staatlicher Kontrolle und Expertise; deren mangel- und lückenhafte Darstellung allerdings musste auch dem damaligen Publikum die begrenzte Handlungsfähigkeit und unzureichende Kompetenz des Staates vor Augen geführt haben.
Frölichs Schilderung der nach japanischem Vorbild errichteten Schulinspektion zeichnet ein Bild der Mikrosteuerung, die allerdings nicht umfassend umgesetzt wurde. Während die Inspektoren einerseits von den lokalen Kreisbeamten zunehmend unabhängig wurden, trafen sie anderseits auf erheblichen Widerstand seitens der lokalen Elite und Schüler. Die Ausbildung des Bildungspersonals, welches in den neuen Verwaltungstechniken geschult werden sollte, stieß wiederum auf ein positiveres Echo: Die Professionalisierung der Bildungsverwaltung weckte in vielen potentiellen Beamtenanwärtern die Hoffnung auf neue, prestigereiche Karrieremöglichkeiten. Die neuen Büros zur Förderung der Bildung waren für die Einrichtung und Überwachung von Grundschulen zuständig, wurden aber häufig von Vertretern der Lokalgesellschaft betrieben – allerdings weniger als lokale Selbstverwaltung, sondern vielmehr im Zuge einer wachsenden Vereinnahmung dieser lokalen Vertreter durch den Staat.
Das Errichten und Betreiben von Schulen, so das Fazit von Kapitel 4, war zwar ein staatliches Anliegen, tatsächlich aber vom Gemeinschaftssinn der lokalen Bevölkerung abhängig. Dem Staat fehlte schlicht das Geld, um die angestrebte Erneuerung des Bildungswesens auf eigene Faust umzusetzen; stattdessen musste der Staat mittels einer „Herrschaft durch Erziehung“ (S. 194) die Gentry zur finanziellen Unterstützung bewegen. Während ein Großteil der Forschung sich auf die angestrebten Lehrinhalte und damit die Ideale der neuen Schulen konzentriert, interessieren Frölich vor allem die lokalen Abweichungen und Aneignungen. Diese waren u.a. bedingt durch lokalkulturelle, ethnische und sprachliche Unterschiede, Lehrer-, Schüler- und Geldmangel sowie kollektive und individuelle Erfahrungen und Wertvorstellungen der Akteure. Nichtsdestoweniger, so Frölich, hätten sich die Schulen großenteils an den staatlichen Vorgaben orientiert.
Wünschenswert wäre hier gewesen, die vornehmlich deskriptive Schilderung der einzelnen Abweichungen um eine empirisch-vergleichende und eine konzeptionell orientierte Einordnung zu ergänzen: Inwieweit können die als Forschungsmaterial zugrundeliegenden drei Städte, deren unterschiedliche Ausgangslagen Frölich deutlich betont, als Beispiele in der praktischen Umsetzung der Reformen dienen? Oder sind die Unterschiede letztendlich nur auf idiosynkratrische Verschiedenheiten von Schulen und Akteuren zurückzuführen? Inwieweit können ferner die empirisch herausgearbeiteten Abweichungen und Aneignungen einen Beitrag dazu leisten, lokale Übersetzungsprozesse theoretisch besser zu erfassen? Hier wäre u.a. eine systematischere Unterscheidung zwischen Schule als Demonstrationsobjekt (z.B. Architektur und Schulausstellungen) und Schule als Alltagspraxis hilfreich. Darüber hinaus könnte eine systematischere Berücksichtigung der Quellentypen zusätzliche Erkenntnisse hinsichtlich bestimmter Interessen und Agenden liefern. (Einzig anhand des Genres der Schulfotografie wird dies veranschaulicht.)
Schließlich würde man sich eine deutlichere Antwort auf die Frage wünschen, was letztendlich überwog: das Scheitern der Reform oder aber ihr Erfolg. Das Buch bietet hier ambivalente Schlussfolgerungen. Ist es bereits als Erfolg zu verstehen, wenn die „Fiktion“ von einem „globalen Modell moderner Staatlichkeit“ (S. 350) zu einem Anspruch wird? Erneut stellt sich die Frage nach dem Mehrwert der drei ausgewählten Fälle: Waren bestimmte Konstellationen besonders zuträglich oder abträglich für das Gelingen des staatlichen Bildungsprojekts? In welchem Ausmaß formte der Staat wünschenswerte Bildungsakteure, und in welchem Ausmaß haben Bildungsakteure den Staat wiederum vor sich hergetrieben? Eine variationsreichere Auswahl an Fällen könnte hier vielleicht präzisere Antworten geben als die drei ausgewählten Städte in Ost-Guangdong.
Wie es der Pädagoge Zhu Qile in den 1920er-Jahren ausdrückte, reicht es nicht, „die Blumen nur vom Pferde aus zu sehen.“1 Mit Frölichs Buch steigt man gewissermaßen zweimal vom Pferd ab: Zum einen lernt man den empirischen Variationsreichtum der lokalen Reformumsetzung kennen; zum anderen wird man Zeuge davon, wie die Bildungsakteure des frühen 20. Jahrhunderts das Pferd gegen den Fußweg eintauschen – und wie sie dies auf sehr unterschiedliche Art und Weise tun: kooperativ und widerwillig, koordiniert und ungeordnet, professionell und laienhaft. Des Kaisers neue Schulen lassen den Leser an diesem Fußmarsch teilhaben.
Anmerkung:
1 Zhu, Qile, Yanjiu xiangcun jiaoyu de tujing yu fangfa [Wege und Methoden der Forschung zur Agrarbildung], in: Jiaoyu Zazhi 15, 9 (1923), S. 6–15, hier S. 9.