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Sektion 1: Was? Historisches Lernen in der Schule – Theorien und Themen (Leitung: Holger Thünemann (Köln))

Obwohl die Geschichtsdidaktik inzwischen auf eine relativ lange und breite Diskurstradition zum historischen Denken und Lernen zurückblickt, fehlt bis heute eine konsistente und an schulische sowie außerschulische Kontexte gleichermaßen anschlussfähige Theorie historischen Lernens. Zwar liegen den unterschiedlichen Konzepten der geschichtsdidaktischen Zentralkategorie des Geschichtsbewusstseins und den verschiedenen historischen Kompetenzmodellen solche Theorien implizit zu Grunde, aber zum einen sind sie allenfalls ansatzweise an aktuelle geschichtstheoretische, bildungs- und kulturwissenschaftliche sowie kognitionspsychologische Diskurse angebunden, zum anderen fehlt nach wie vor eine systematische Vernetzung internationaler Diskurse zu historischem Denken/Lernen und Geschichtsbewusstsein. Dieses Defizit äußert sich u.a. darin, dass in den aktuellen geschichtsdidaktischen Hand- und Wörterbüchern die Einträge „historisches Denken“ und „historisches Lernen“ fehlen.

Abgesehen von der formalen Seite historischen Denkens und Lernens erscheint es vor allem angesichts zunehmend heterogener und multikultureller Schulklassen auch wieder dringend notwendig, über Inhalts-, Kanon- und Relevanzfragen zu diskutieren. Ist es vertretbar, dass alle Epochen jenseits der Zeitgeschichte – zumindest in curricularer Hinsicht – zunehmend an Bedeutung verlieren? Ist es nicht längst überfällig, eine immer noch relativ stark nationale bzw. eurozentrische Perspektivierung historischen Lernens durch dezidiert regional- oder globalgeschichtliche Zugriffe zu ergänzen? Und sind politikgeschichtliche Ansätze in Lehrplänen und Schulbüchern nicht unverändert deutlich zu dominant?

Ein dritter Aspekt, der in der geplanten Sektion diskutiert werden soll, ist die seit langem nicht mehr systematisch geklärte Frage nach der Beziehung der Geschichtsdidaktik zur politischen und kulturellen Bildung. In Anbetracht der großen politischen Herausforderungen (Migration, soziale Segregation, politische Radikalisierung), mit denen nicht nur Deutschland und Europa im Moment konfrontiert sind, ist diese Frage zweifelsohne fundamental und sie berührt zugleich die Diskussion darüber, ob man aus der Geschichte lernen kann oder ob der antike Topos der historia magistra vitae nicht geradezu hoffnungslos anachronistisch ist. Evident ist jedenfalls, dass Politiker_innen aller Parteien diesen Topos nach wie vor gerne bemühen, um historisches Lernen zu legitimieren, während die meisten Geschichtsdidaktiker_innen deutlich zurückhaltender argumentieren.

Obwohl sich für die geplante Sektion vor allem theoretisch ausgerichtete Beiträge anbieten, sollten empirische Fundierungen und praxisrelevante Perspektiven unbedingt integriert werden.

Sektion 2: Für wen? Verschiedenheit, Inklusion und Exklusion (Leitung: Thomas Sandkühler (Berlin))

Der Geschichtsunterricht zielt auf die Fähigkeit, die Andersartigkeit der Vergangenheit methodisch kontrolliert zu interpretieren. Er ist seinerseits aber auch mit Verschiedenheiten konfrontiert, die u.a. unter dem Leitbegriff der Diversität (Diversity) diskutiert werden. Damit wird zum Ausdruck gebracht, dass zwischen unterschiedlichen Formen dieser Verschiedenheit weder trennscharf abgegrenzt noch hierarchisch abgestuft werden sollte.

Schon länger wird in der geschichtsdidaktischen Literatur über das Erfordernis diskutiert, den Geschichtsunterricht für die Verschiedenheit der Schüler_innen zu öffnen. Dieses Anliegen ist alles andere als ‚nur‘ wissenschaftlich, sondern unauflöslich mit politischen und bildungspolitischen Fragen eines modernen Geschichtsunterrichts verknüpft.

In dieser Sektion soll es um drei Ausformungen von Verschiedenheit gehen, die gegenwärtig besonders aktuell, drängend und relevant erscheinen. Gefragt wird jedoch nicht nach der Phänomenologie der Unterschiede, sondern nach ein- und ausschließenden Wirkungen ihrer (geschichts)unterrichtlichen Behandlung. Im Mittelpunkt stehen Migration, Inklusion und Fachintegration.

Die öffentliche Aufmerksamkeit hat sich zuletzt auf grenzüberschreitende Migration als Hintergrund und Einflussfaktor schulischer Lernausgangslagen gerichtet. Dies geschah u.a. unter der gegenwärtig noch unbeantworteten Frage, welche Vorstellungen über Vergangenheit, Geschichte und historisches Lernen Zuwander_innen aus ihren Heimatkulturen mitbringen. Des Weiteren stellt sich die Frage, wie die Inhalte des deutschen Geschichtsunterrichts beschaffen sein müssten, um Migrant_innen insoweit Anschlussmöglichkeiten zu geben und/oder verlässliche Orientierung in der hiesigen Gesellschaft und ihren Traditionen zu gewährleisten, mithin Integration oder Inklusion zu bewirken.

Von ähnlich aktueller Bedeutung ist die Frage, wie der durch UN-Konvention garantierte Anspruch auf Teilhabe von Menschen mit Behinderung am Geschichtsunterricht verwirklicht werden soll. Ob fachliche Kompetenzen historischen Lernens in einem solchen Geschichtsunterricht vermittelt werden können, wie die Graduierung solcher Kompetenzen alle Schüler_innen gleichermaßen und gleichberechtigt einschließen und wie die Praxis gelungener Inklusion in den Geschichtsunterricht aussehen kann, ist konzeptionell und namentlich empirisch ungeklärt.

Der Geschichtsunterricht als eigenständiges Schulfach wird auf breiter Front durch Integrationsfächer des gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes ersetzt. In dieser Sektion soll jedoch nicht der Sinn und Zweck fächerübergreifenden Unterrichts im Mittelpunkt stehen, sondern die Frage, ob der Geschichtsunterricht zu einer Domäne des Gymnasiums wird und sozial exkludierende Wirkungen entfaltet; anders gesagt: welche gesellschaftlichen Folgen die Erosion des eigenständigen Geschichtsunterrichts hat, und was vor diesem Hintergrund dafür spricht, ihn in allen Schulformen und Jahrgangsstufen zu erhalten.

Erwünscht sind vor allem solche Beiträge zu den genannten Problemkreisen und Fragen, die sich weder im Einzelfall erschöpfen noch vorschnell abstrahieren, mithin empirische Ergebnisse und konzeptionelle Überlegungen mittlerer Reichweite.

Sektion 3: Wie? Die Unterrichtsgestaltung (Leitung: Anke John (Jena))

Es gibt eine lange Reihe geschichtsdidaktischer Handbücher und Zeitschriften, die das Unterrichtshandeln anleiten und befruchten wollen. Obwohl sie Planungs-, Methoden- und Reflexionswissen gebündelt zur Verfügung stellen, ist vieles davon in den Schulalltag nur mühsam oder gar nicht durchgedrungen. Bei den Transferproblemen zwischen Theorie und Praxis handelt es sich dabei keineswegs um Randphänomene: Folgt man empirischen Studien der Unterrichtsforschung, dann sind mit dem Gegenwartsbezug, der Quellen- oder der Problemorientierung zentrale Prinzipien historischen Lernens betroffen.

Ein Schlüssel zur Verbesserung der Unterrichtsqualität liegt in der Interdependenz von Zielen und den eingesetzten Unterrichtsmethoden: So wird es im Fach Geschichte auch künftig instruierende Phasen geben müssen, in denen historisches Überblicks- und fachliches Methodenwissen aufgebaut werden kann. Allerdings bedarf es auch der Gelegenheit zum projektförmigen Lernen, so dass Schüler_innen dieses Wissen selbstständig erproben, durch die Bearbeitung komplexer Aufgaben zur Geltung bringen und dabei dem nachgehen können, was sie interessiert. Es geht dementsprechend um eine strukturierte Methodenvielfalt und um die Frage, wie mit Unterstützung dieser lehr- und lernbar wird, wodurch historisches Wissen entsteht und wie sich Regeln und Routinen historischen Lernens mit Inspiration und kreativem Nachdenken über Geschichte verbinden lassen.

Dabei haben die vielen Lehr- und Lernformen, die ihre Impulse von der Allgemeinen Didaktik empfangen, eine zunehmende Unübersichtlichkeit der Vermittlungskonzepte bewirkt. Wenn in Forschung und Unterricht „fiktive Quellen“ bearbeitet oder empathische Zugänge und Perspektivübernahmen („Wie hättest Du dich verhalten?“) mit historischen Werturteilen verwechselt werden, zeigt das die Konfusität an, mit der die Diskussion um Aufgaben und Methoden derzeit geführt wird. Hier sollte sich die Geschichtsdidaktik weiter um eine Präzisierung fachfremder und fachzentraler Arbeits- und Denkweisen bemühen und die Ziel-Methoden-Konflikte identifizieren, die eine Schulung historischen Denkens fraglich werden lassen.

Um erfolgreichen und effektiven Wissenserwerb zu ermöglichen, ist Geschichtsunterricht aber nicht nur angemessen zu strukturieren. Die Umsetzung von Inklusion sowie die Realitäten sozialer Ungleichheiten und gesellschaftlicher Zuwanderung erfordern einen Unterricht, der mit differenzierten Lernangeboten besser auf die Stärken und Schwächen des Einzelnen eingeht.

Schließlich ist mit der Unterrichtsgestaltung die Messbarkeit und Beurteilung der Lernresultate verbunden. Da historisches Fakten- und Methodenwissen wesentlich leichter zu erfassen ist als eine komplexe historische Wertargumentation, werden als Alternativen standardisierte Leistungsüberprüfungen und eine mehr auf individuelle Diagnose setzende Evaluierung von Lernprozessen zu diskutieren sein. So haben einige Fachvertreter_innen bereits die Entwicklung von Large-Scale-Testverfahren aufgenommen, während andere eher auf die Gefahren einer engen Normierung hinweisen, die die Individualität historischer Sinnbildung und Orientierung nivelliert.

Allgemein erwünscht sind in dieser Sektion daher theoretisch-konzeptionelle und empirisch fundierte Beiträge, die die Passung von Zielen und Methoden als einen Dauerbrenner des Geschichtsunterrichts aufgreifen.

Sektion 4: Wer? Die Akteure (Leitung: Charlotte Bühl-Gramer (Erlangen-Nürnberg))

Im Forschungsfeld Geschichtsunterricht werden neben theoriebasierten Konzepten und empirischen Untersuchungen zu Schüler_innen seit einigen Jahren verstärkt auch (angehende) Lehrkräfte in allen drei Phasen als Akteure der Unterrichtsgestaltung in den Blick genommen.

Im Fokus standen dabei bislang Fragen nach den subjektiven Theorien und ‚beliefs‘ sowie nach professioneller Handlungskompetenz. Zum historischen Fachwissen, der Frage nach inhaltlichen Mindeststandards für angehende Geschichtslehrkräfte bzw. was unter ‚anschlussfähigem Fachwissen‘ für das Unterrichtsfach Geschichte zu verstehen ist, gibt es dagegen deutlich weniger Forschung. Als einen wichtigen Beitrag zur qualitativen Weiterentwicklung der Lehrerbildung wird überdies gemäß KMK-Empfehlung aus dem Jahr 2013 ein systematisches Eignungsabklärungsverfahren erachtet. In diesem Zusammenhang wäre zu fragen, ob bereits vor (etwa durch online-basierte Self-Assessments) und während des Studiums Dispositionen und Kompetenzen definiert werden können bzw. sollen, die erwarten lassen, dass der Beruf als Geschichtslehrkraft kompetent ausgeübt wird, oder ob sich Professionalisierungsprozesse in anderen zeitlichen Dimensionen ereignen.

Die einheitliche Qualifikation von Geschichtslehrpersonen ist ein Mythos. Dies bezieht sich nicht nur auf das föderalistische Bildungssystem und die verschiedenen Schularten, sondern auch auf die Frage, wer überhaupt das Fach Geschichte unterrichtet, wer es unterrichten darf und wer nicht (fachfremder Geschichtsunterricht, Inklusion und Exklusion im Lehrer_innenberuf, etwa auch durch Zugangsvoraussetzungen). Daran schließt sich auch die Frage an, wie sich Geschichtsunterricht verändert, wenn kulturelle und ethnische Vielfalt qua Migrationshintergrund auch zu einem prägenden Faktor innerhalb der Lehrer_innenschaft avanciert.

Doch soll es in dieser Sektion auch um die verantwortlichen Akteure der Lehrer_innenbildung in allen drei Phasen gehen. Vor allem für die zweite Phase und dritte Phase gibt es bislang so gut wie keine Forschung. Weitgehend unbeantwortet sind dabei Fragen nach den Zusammenhängen von deren Handeln, Qualifikation und Sozialisation, nach Motivation, ‚Habitus‘ und berufsbezogenen Überzeugungen wie auch nach einem möglichen Kompetenzprofil der Lehrenden in Referendariat und Fortbildung.

Darüber hinaus möchte die Sektion die gestaltungsmächtigen Akteure im Bereich der kulturministeriellen Bildungspolitik in den Fokus rücken. Entscheidungen, Verordnungen und Empfehlungen auf der Ebene der bildungspolitischen Akteure wirken auf der normativen Ebene unmittelbar auf den Geschichtsunterricht ein. Wie und durch wen hier Entscheidungsprozesse angestoßen werden, welche Konzepte oder ‚beliefs‘ von Geschichtsunterricht bzw. ‚gutem Geschichtsunterricht‘ ihren Niederschlag finden und welcher Wissensbegriff beispielsweise in den Vorgaben, Empfehlungen konzeptualisiert wird, ist bislang ebenfalls ungeklärt.

Erwünscht sind Beiträge zu den hier skizzierten verschiedenen Akteursgruppen, in denen theoriebasierte Konzepte bzw. empirische Ergebnisse zur Diskussion gestellt und dabei auch Begrifflichkeiten auf dem Feld der subjektiv geprägten sog. berufsbezogenen Überzeugungen (beliefs, Einstellungen, Vorstellungen, Haltungen, subjektive Theorien, epistemologische Überzeugungen) weiter ausgeschärft werden.

Sektion 5: Womit? (Digitale) Medien des historischen Lernens (Leitung: Astrid Schwabe (Flensburg))

In einer digitalisierten Gesellschaft, in der digitale Medien die Lebenswelt vor allem der jüngeren Generationen maßgeblich bestimmen, steht der Geschichtsunterricht vor neuen Herausforderungen. ‚Digitale Lernmedien‘ und ‚Open Educational Ressources‘ sind in aller Munde, Schulbuchverlage verkünden eine ‚digitale Agenda‘ und investieren viel in digitale Lern-Plattformen und Zusatzangebote zu ihren Geschichtslehrwerken, auch wenn rein digitale Bücher noch die Ausnahme sind; zahlreiche weitere Akteure bieten – oft kostenfrei – eine Fülle digitaler Lernmaterialien unterschiedlichster Konzeption und vor allem Güte an.

Die didaktischen Überlegungen zum unterrichtlichen digitalen historischen Lernen stehen in vielen Bereichen noch am Anfang. Dies gilt unter anderem für grundlege Fragen nach dem geschichtsdidaktischen (Unterrichts-)Medienbegriff und den Charakteristika digitaler Medien historischen Lernens. Wie beeinflussen spezifische mediale Strukturmerkmale den Umgang mit den im multimedialen Hypertext präsentierten Darstellungen und Quellen? Welche Elemente können historische Denk- und Lernprozesse möglicherweise auf eine andere, neuartige Weise anregen?

Auch die Formulierung fachdidaktischer Gütekriterien und Bewertungskriterien für digitale (Lern-)
Angebote im kompetenzorientierten Geschichtsunterricht ist noch nicht weit ausgereift. Im Besonderen aber ist ein Desiderat zu konstatieren im Hinblick auf empirische Ergebnisse zur Gestalt der Rezeptions- und Aneignungsprozesse historischer Inhalte in verschiedenen digitalen Medien und zu den durch, mit oder in ihnen angestoßenen Prozessen historischen Lernens.

Die Sektion möchte den aktuellen Diskurs über digitales historisches Lernen aufgreifen und fokussieren, indem sie – allerdings nicht nur – digitale Medien im Geschichtsunterricht in den Blick nimmt. Ein Hauptaugenmerk kann sich dabei auf das Spannungsfeld zwischen ‚traditionellen‘ und vorgeblich ‚neuen‘, digitalen Unterrichtsmedien richten. Der Vergleich scheint lohnenswert, da sich durchaus der Verdacht aufdrängt, zahlreiche Angebote stellten bei näherer Betrachtung nur den Transfer von Altbekanntem in digitale Technologie dar. Es gilt darum Fragen nach den Besonderheiten digitaler Lernmedien und besonders dem Mehrwert gegenüber traditionellen analogen Unterrichtsmedien im Hinblick auf das historische Lernen in den Mittelpunkt zu rücken, dabei auch deren möglicherweise bewahrenswerte Stärken zu reflektieren: Wo können digitale Medien einen spezifischen Zugang zu einem historischen Phänomen ermöglichen, den analoge Medien so gar nicht oder zumindest weniger komfortabel bieten können? Welche Chancen bieten sie beispielsweise für selbstgesteuertes historisches Lernen nach individueller Maßgabe (Stichworte Inklusion und Binnendifferenzierung) oder für die Integration der Geschichtskultur in den kompetenzorientierten Geschichtsunterricht (Stichwort historische Medienkompetenz)? Und bietet der digitale Wandel für den Geschichtsunterricht möglicherweise Potenziale, ihn in der öffentlichen Wahrnehmung und vor allem für die Schüler_innen attraktiver und bedeutsamer zu machen?

Erwünscht sind Beiträge in normativ-konzeptioneller und pragmatisch-analytischer Anlage, ein besonderes Interesse liegt jedoch auf der Darstellung empirischer Befunde.

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Section 1: What? Historical learning in schools – theories and topics (Co-ordinator: Holger Thünemann (Cologne))

Although history didactics has a relatively long and broad discourse tradition of historical thinking and learning, a consistent theory of historical learning which can relate to both school and non-school contexts has not yet been established. Although various concepts of historical consciousness – a key category of history didactics – and different models of historical competence exist as an implicit basis for such a theory, these have arisen from specific approaches in the discourses of the theory of history, education, cultural studies and cognitive psychology. There also continues to be a gap in systematic interaction with international discourse on historical thinking and learning, as well as historical consciousness. This deficit is notable in the absence of entries for ‘historical thinking’ and ‘historical learning’ in current history didactics reference books and dictionaries.

Putting aside the theoretical aspects of historical thinking and learning, the rise in heterogeneous and multicultural school classes introduces a necessity of discussing questions of content, sources and relevance. Is it acceptable that all periods outside of contemporary history – at least from a curricular perspective – are becoming increasingly less important? Is it not long overdue to supplement the existing relatively strong national or Eurocentric perspectives in historical learning with a clear grasp on regional or global history? Are political-historical perspectives in curricula and school text books too dominant in their current form?

A third aspect for discussion in this section is the long overdue necessity for systematically clarifying the relationship between history didactics and political and cultural education. In consideration of the significant political challenges (migration, social segregation, political radicalisation), which are not just specific to Germany or Europe at the moment, this is without doubt a fundamental aspect which is also intertwined with the discussion of whether it is possible to learn from history or if the ancient topos of historia magistra vitae is not hopelessly anachronistic. It is certainly evident that politicians from all parties are committed to using this topos for legitimising historical learning; in contrast, the argumentation of scholars in history didactics is somewhat more restrained.

Although this section is orientated towards theoretical submissions, the integration of empirical research findings and perspectives relevant to practice is expected

Section 2: For whom? Diversity, inclusion and exclusion (Co-ordinator: Thomas Sandkühler (Berlin))

History teaching is based on the ability to interpret the otherness of the past in a methodical and controlled manner. However, history teaching is also confronted with heterogeneousness in the form of diversity. Diversity is a key concept which implies that heterogeneousness should not be forced into rigid categories or rated hierarchically.

Discourse in history didactics has long called for embracing the diversity of pupils in history teaching. This is far more than an academic discussion – it is inseparable from the political and education policy questions of contemporary history teaching.

This section will address three dimensions of diversity which are particularly current, pressing and relevant in the current climate. We do, however, not ask for a phenomenological analysis of differences, but rather for an analysis of the inclusive and exclusive effects of each form of diversity in history teaching. Migration, inclusion and subject integration are at the centre of this.

Public attention has been drawn to international migration as a factor that affects and influences students’ learning potential. This has arisen due to the presently unanswered question of which ideas of past, history, and historical learning migrants bring with them from their home cultures. A further question that is to be answered is how the content of history teaching in Germany can be adapted to afford migrants the opportunity to engage with the material or give them reliable orientation in the local society and maintain their traditions to achieve integration or inclusion.

Another question related to equal opportunities is how the right for disabled people to participate in education guaranteed by the UN convention can be realised in history teaching. Whether competences in historical learning can be taught in such history lessons, how the grading of such competences can include all pupils fairly and equally, and practical examples of successful inclusion have not yet been conceived either theoretically or, most importantly, empirically.

History as an individual school subject is now frequently being replaced by integration subjects in the field of social sciences. This section will not focus on the value and purpose of interdisciplinary instruction, but rather on the question of whether history teaching in Germany has become restricted to Gymnasium schools and is thus socially exclusive; or in other words, what social consequences does the erosion of teaching history as an individual subject have and what justification is there for teaching history as an individual subject in all types of schools and year groups?

Primarily, this section welcomes contributions on these problems as well as questions which are not limited to specific cases or by premature abstractions and are based on empirical findings as well as conceptional considerations which are feasible in the mid-term.

Section 3: How? Forms of teaching (Co-ordinator: Anke John (Jena))

There is a vast range of history didactics reference books and journals designed to guide and enrich teaching activities. Although information on planning, methods and evaluation is available in abundance, much of this material is difficult or impossible to follow in practice. This transfer problem between theory and practice is not a peripheral phenomenon: in empirical studies in teaching research reference to the present, source orientation and problem orientation affect the central principles of historical learning.

A key aspect of improving teaching quality is the interdependence of objectives and teaching methods. Although it is evident that the subject of history will continue to require phases in which historical knowledge and knowledge of domain-specific methods are taught, there needs to be an opportunity for project-based learning which encourages pupils to apply their knowledge in complex tasks and engage with aspects of history which interest them. Therefore, this section is concerned with a structured variety of methods and the question of how this can be encouraged in teaching and learning processes, how historical knowledge originates and how to make the rules and routines of historical learning inspiring and linked to creative thinking about history.

In this process, the many forms of teaching and learning which have been influenced by general didactics have caused some confusion in teaching concepts. When “fictitious sources” or empathetic approaches including taking the perspectives of others (how would you have behaved?) are confused with historical value judgements in research and teaching, the confusion which currently reigns in the discussion surrounding tasks and methods becomes apparent. This is where history didactics must make a concentrated effort to distinguish between ways of working and thinking in history in relation to other subjects and identify conflicts between methods and objectives which make certain methods unsuitable for teaching historical thinking.

Successful and effective knowledge acquisition is not solely achieved through structuring history teaching appropriately. Putting inclusion into practice and the realities of social inequality and migration require teaching practices which engage more with the strengths and weaknesses of individuals through differentiated learning approaches.

Finally, forms of teaching are also connected closely with the measurability and evaluation of learning results. As historical facts and knowledge of methods can be assessed more easily than complex and value-based historical reasoning, alternatives to standardised examinations such as the evaluation of learning processes which focus on individual assessment need to be discussed. Some academics have already begun to develop large scale testing procedures. Others, however, point out the dangers of standardisation destroying the individuality of historical thinking.

In general, this section therefore welcomes theoretical and empirical submissions which are concerned with objectives and methods as a recurring issue in history teaching.

Section 4: Who? The stakeholders (Co-ordinator: Charlotte Bühl-Gramer (Erlangen-Nürnberg))

In addition to research into theoretical concepts and empirical studies of pupils, history education research has increasingly focused on the role of teachers at all three stages of teacher training in Germany as stakeholders in history lessons.

So far, this research has focused on teachers’ subjective theories and beliefs as well as their professional competences. In terms of knowledge of history, there is much less research into addressing minimum standards of subject knowledge in teacher training and the meaning of ancillary subject knowledge in relation to teaching history. Moreover, a systematic qualification assessment process according to the recommendation of the KMK in 2013 is also considered an important contribution to the qualitative development of teacher training. Within this context, it is important to question whether dispositions and competences which suggest professional competence in history teaching should or can be determined before and at university (e.g. through online self-assessments) or whether professionalisation processes occur over a longer time span.

Standard qualifications for history teachers is clearly a myth. This is not only with regard to the federal education system in Germany and the different school types but also the question of who actually teaches the subject of history, who is permitted to teach history and who is not (history teaching by non-history teachers, and inclusion and exclusion in the teaching profession due to admission requirements). This is also connected to the question of how history teaching will change if cultural and ethnic diversity due to migration become defining factors within the teaching profession.

However, this section should also describe the role of stakeholders in teacher training during all three phases of teacher training in Germany. So far, there has been little research into this area, particularly in the second and third phase of training. Questions regarding the context of their actions, qualification, socialisation, motivation, ‘habitus’ and attitudes towards the teaching profession have mostly remained unanswered, as have calls for the development of a competence profile for teachers at the advanced stage of teacher training (Referendariat) and professional development.

In addition, this section would like to address the stakeholders who have the power to influence educational policy at the ministry level in Germany. Decisions, regulations and recommendations of stakeholders in education policy have a direct effect on history teaching in the form of standardisation. What and who triggers decision-making processes, which concepts and ‘beliefs’ define history teaching and ‘good history teaching’ and which notion of knowledge is conceptualised in regulations and recommendations still remains a matter for further resolution.

Submissions are desired in this area which address the different groups of stakeholders outlined thus far, discuss theoretical concepts and empirical findings and also serve to refine terminology in the field of subjective professional convictions (beliefs, attitudes, ideas, behaviour, subjective theories, epistemological beliefs).

Section 5: By which means? (Digital) media in historical learning (Co-ordinator: Astrid Schwabe (Flensburg))

In a digitalised society, in which especially young people’s worlds are often dominated by digital media, history teaching is facing new challenges. Digital learning media and open educational resources are on everybody’s lips; textbook publishers are announcing digital agendas and investing heavily in e-learning platforms and additional services to complement their history teaching publications, although e-books still remain an exception. Meanwhile other stakeholders are offering an immense volume of digital learning material consisting of diverse methods and varying quality.

The didactic considerations of using digital learning material are still at an early stage in many areas of history teaching. This includes fundamental questions regarding the definition of historical-didactic media and the characteristics of digital media in historical learning. How do specific structural characteristics of media effect the use of illustrations and sources presented in hypertext? Which elements can influence historical thinking and learning processes in novel and alternative ways?

Furthermore, the formulation of subject didactic quality criteria and evaluation criteria for digital (learning) material in competence-orientated history teaching has not yet reached maturity. In particular, it is a desideratum to state the development of reception and appropriation processes of historical content in different digital media and the historical learning processes they trigger in terms of empirical research.

This section wishes to respond to and direct current discourse in digital historical learning by focusing (although not exclusively) on digital media in history teaching. In this context, one key area is the field of tension between traditional and purportedly ‘new’ digital teaching media. This area has been deemed worthy of comparison as the suspicion has arisen that, on closer analysis, many seemingly new ideas are old ideas which have been transferred to digital technology. This section is concerned with answering questions on the special nature of digital learning media and especially the value added in comparison to analogue teaching media, particularly with reference to historical learning, and reflecting on potential strengths: where can digital media enable specific access to a historical phenomenon which analogue media cannot convey at all or can only convey in a less convenient or appropriate form? What opportunities are there for self-directed historical learning according to individual requirements (in terms of inclusion and coping with heterogeneity) or for the integration of public history in competence-orientated history teaching (in terms of historical media competence)? And does a digital turn offer history teaching a potential to improve its public perception and make it more attractive and meaningful for pupils?

Submissions of a normative-conceptual and pragmatic-analytical kind are desired, with a particular interest being placed on the presentation of empirical findings.