Geschichte lehren an der Hochschule - Bestandsaufnahme, methodische Ansätze, Perspektiven

Geschichte lehren an der Hochschule - Bestandsaufnahme, methodische Ansätze, Perspektiven

Organisatoren
PD Dr. Rainer Pöppinghege, Historisches Institut der Universität Paderborn
Ort
Paderborn
Land
Deutschland
Vom - Bis
08.09.2005 - 09.09.2005
Von
Gunnar Grüttner, Universität Paderborn

Wie kann an Hochschulen historisches Wissen jenseits von Vorlesungen und Referatsseminaren attraktiv vermittelt werden? Lässt sich das Ideal des preußischen Bildungsreformers Wilhelm von Humboldt vom "forschenden Lernen" vor dem Hintergrund der neu eingeführten modularisierten Studiengänge weiterhin aufrecht erhalten, oder muss dem oft wahrgenommenen "Verschulungsprozess" der Hochschulausbildung hilflos zugeschaut werden?

Die universitäre Lehrsituation im Fach Geschichte stand im Mittelpunkt einer zweitägigen Tagung, die von Rainer Pöppinghege vom Historischen Institut der Universität Paderborn initiiert wurde. [1] Knapp 30 Historiker aller Epochen - Fachwissenschaftler und Didaktiker - aus Deutschland, Österreich und der Schweiz beteiligten sich an dieser wohl bundesweit ersten Tagung zu dem Thema. Daher standen Bestandsaufnahme und Erfahrungsaustausch ganz im Zentrum der Tagung; die Möglichkeit, "endlich mal" ein Forum für Sorgen und Probleme, aber auch Innovationen und Experimente zu finden, wurde einhellig begrüßt. Als erfrischend wurde auch der Mix aus "klassischen Vorträgen", Mini-Workshops und Diskussion empfunden, der eine aktive Mitarbeit aller Tagungsteilnehmer ermöglichte. Einleitend stellte Pöppinghege die Frage nach der Akzeptanz hochschuldidaktischer Ansätze im Fach Geschichte, die momentan noch gering sei, angesichts der zunehmenden Bedeutung der universitären Lehre aber unweigerlich zu einem wichtigen Thema würde. Zugleich verfüge das Fach Geschichte über einige hilfreiche Voraussetzungen für selbstständiges und aktivierendes Lernen: Historiker gehen nicht von feststehenden Wahrheiten aus, sondern sollten sich ihrer Standortgebundenheit bewusst sein. Es sollte ihnen daher eigentlich leichter fallen, selbstgesteuertes Lernen zuzulassen und zu fördern und eben keine absoluten Wahrheiten in der Hoffnung zu verkünden, diese würden "schon irgendwie" von den Studierenden aufgenommen.

Einen ersten Workshop präsentierte Michael Stolle (Karlsruhe). Er hielt ein leidenschaftliches Plädoyer für die Etablierung einer Hochschulfachdidaktik der Geschichte. Im Rückgriff auf Ernst Bernheim und Walther Peter Fuchs skizzierte Stolle Vorschläge, die Lehre von Geschichte zu verbessern, die Bestandteil der aktuellen Überlegungen zur Umstrukturierung des Geschichtsstudiums werden können. Der Lehrende muss sich immer bewusst sein: Lernen funktioniert über verschiedene Wege, wird von Emotionen beeinflusst und ist eine fortlaufende Überschreibung bereits vorhandenen Wissens. Die daraus folgenden Konsequenzen für Hochschullehrer und Ableitungen für Geschichtsseminare wurden im Plenum erarbeitet. So muss beispielsweise die ernsthafte Berücksichtigung des Vorwissens der Lerngruppe ebenso selbstverständlich sein, wie das Lehren an authentischen Problemen.

Grundlegende Ergebnisse der Kognitionsforschung und ihre Konsequenzen für die Lehre von historischen Inhalten stellte die Kölner Geschichtsdidaktikerin Bärbel Völkel in ihrem Vortrag vor. Lehren müsse nicht unbedingt in lernen münden, wenn den Studierenden nicht die Relevanz der Inhalte deutlich gemacht werde. Von besonderer Bedeutung beim Lernprozess sind neuronale Bindungen in der Hirnrinde, wo die historischen Inhalte mit anderen Informationen konkurrieren. "Lernen geht nicht wahllos", die kognitive Aneignung von Wissen ist ein komplizierter und vielfältiger Prozess. Als Konsequenz daraus könne das Lernen der Studierenden mit speziellen Verfahren gefördert werden: Seminartagebücher beispielsweise zwängen zur selbstverantwortlichen Reflexion und visualisierten den individuellen Lernprozess, wovon die durch die Referentin präsentierten Lerntagebücher eindrucksvoll Zeugnis ablegten..

Einen Blick auf die Vermittlung historischer Inhalte jenseits des Universitätsbetriebes bot Carsten Dams (Münster), wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Dokumentations- und Forschungsstelle für Polizei- und Verwaltungsgeschichte. Diese Einrichtung ist Teil der Fachhochschule für öffentliche Verwaltung (FHöV) NRW, an der an zahlreichen Standorten neben den Beamten der Kommunal- und Landesverwaltung vor allem Polizisten des gehobenen Dienstes ausgebildet werden. Etwa die Hälfte der Studierenden absolviert den Studiengang "Polizeivollzugsdienst"; hier liegt auch der Schwerpunkt des Lehrbeitrages der Dokumentations- und Forschungsstelle. Doch gibt es an der FHöV weder ein eigenes Fach "(Polizei-)Geschichte" noch ein verbindliches Curriculum, so dass Dams anschaulich seine Situation als die eines "Zulieferers" für andere Studienfächers beschrieb - müsse doch nicht nur den Studierenden, sondern auch den Kollegen Geschichte erst "schmackhaft" gemacht werden. So können etwa im Rahmen des Faches "Ethik" historische Betrachtungen über die Bedeutung des Diensteides der Polizisten Teil der Lehre sein.

Karl Heinrich Pohl (Kiel) brach eine Lanze für die Form des Projektseminars. Diese Veranstaltungen seien keinesfalls abgehobene Didaktik und aufgrund ihrer Eigenart im bisherigen akademischen System undurchführbar. Gerade die geforderte Praxisorientierung der neuen Studiengänge bietet Chancen für den Projektunterricht. Hier können Techniken des historischen Arbeitens eingeübt werden, die in den vielfältigen Berufsfeldern der Absolventen jenseits des Schulbetriebes erforderlich sind. Idealtypisch vereinigen Projekte mehrere Disziplinen, sind handlungsorientiert und stellen den Lernenden in den Mittelpunkt. Projektarbeit sei zwar kein Zaubermittel, sie könne aber als Ergänzung zu anderen Lehrformen eine Art "Schlüsselstellung" in der Hochschullehre erhalten, vermittelte sie doch nicht nur Sachkompetenz, sondern in hervorragender Weise auch Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz. Daher sollen sich die Historiker nicht scheuen, modifizierte Projekte in den Lehrkanon aufzunehmen, und sei es zunächst nur an einer Stelle in den neu zu konzipierenden Studiengängen.

Auch Simone Lässig (Washington) unterstrich die Überlegungen, dass eine höhere Praxisrelevanz verstärkt Ziel der geschichtswissenschaftlichen Lehre sein müsse. Sie berichtete von zwei praktisch erprobten Beispielen, in denen eine Fachexkursion mit einem Seminar verbunden wurde. Die Veranstaltungen wurden hierfür modularisiert und als Blockseminare gehalten. Der soziale Kontakt dieser Form ermögliche intensivere Diskussionen. Zwischen den einzelnen Modulen, die sich etwa mit speziellem Faktenwissen befassen oder der Aufarbeitung relevanter Forschungskontroversen widmen, dürfe aber die Arbeit der Studierenden nicht zum erliegen kommen; eine intensive Vor- und Nachbereitung der Präsenzveranstaltungen sei unerlässlich und werde von den Studierenden auch geleistet, wenn diese auf die Bedeutung hingewiesen wurden. Die Exkursion als letztes Modul der Veranstaltung bildet dann den Höhepunkt, auf den alle hinarbeiten. Hier kann die konkrete Umsetzung der Forschungsergebnisse im öffentlichen Raum analysiert, thematisiert und diskutiert werden. In diesem Zusammenhang kann auch auf außeruniversitäre Kooperationspartner zurückgegriffen werden.

Frank Möller (Jena) unterstrich die herausragende Bedeutung des Proseminars als "wichtigste Veranstaltung des gesamten Studiums". Im Proseminar entwickelt sich der Lernende vom Schüler zum Studenten und kommt erstmals mit dem Prinzip des wissenschaftlichen Arbeitens in Berührung. Dabei sei der Studienanfänger vor allem in methodischer Hinsicht "unbewusst inkompetent, d.h. er weiß gar nicht, was er nicht weiß". Daher sei es notwendig, den Studierenden von Beginn an deutlich klar zu machen, dass eine universitäre Veranstaltung einen anderen Lernstil als in der Schule erfordert. Unverzichtbar sei hierbei allerdings eine intensive Betreuung, um die Übergangsschwierigkeiten abzufedern. Um wissenschaftliches Arbeiten am praktischen Beispiel erfolgreich zu zeigen, solle auf eher allgemeine Themen zurückgegriffen werden, denn nicht das Thema, sondern die Methodik der Geschichtswissenschaft sei den Studienanfängern vorrangig zu vermitteln. Möller wandte sich gegen die Entwicklung, methodische Teile in getrennte Veranstaltungen auszugliedern. Im Zweifelsfall solle eher an weiterführendem Wissen gekürzt werden, denn das praktische Einüben wissenschaftlicher Methoden als Mittelpunkt der Veranstaltung sei die besondere Qualität des Proseminars.

Esther-Beate Körber (Berlin) stellte ihr Modell des "problemlösenden Seminars" vor, in dem die Arbeit am Werk - sei es Referat oder Hausarbeit - nicht individuell und in der Freizeit, sondern in den Seminarsitzungen stattfindet. Jeder Sitzung wird ein methodischer Schritt zugeordnet, unmittelbar umgesetzt und anschließend im Plenum evaluiert. So steht bei auftretenden Problemen sofort ein Dozent zur Verfügung und im Idealfall helfen sich die Studierenden spontan gegenseitig. Auf diese Weise kann ein Verzweifeln vor den eigenen Problemen wirksam verhindert werden, denn "die Krise gehört zum Handwerk".

Einen anregenden Einstieg in ein Seminar zeigte Natascha Vittorelli (Wien) mittels einer Simulation, in der die Teilnehmer durch eine aktivierende (Einzel-)Beteiligung an das fiktive Seminarthema "Geschichte des Balkans" herangeführt wurden. Statt eines Einführungsvortrages wurden die individuellen Assoziationen abgefragt, die die Teilnehmer von der Region "mitbringen". Auf diese Weise gelingt es, einen von der gesamten Gruppe diskutierten Einstieg in das Thema zu erreichen, der sofort in die weitere Seminarkonzeption eingearbeitet werden kann. Die Studierenden erarbeiten sofort eigenständig Fragen und erkennen die Relevanz und mögliche Multiperspektivität der Inhalte.

Myrle Dziak-Mahler (Köln) präsentierte verschiedene Modelle des Lehrens, in denen Studierende zu stärkerer Mitarbeit animiert werden können. Sie betonte jedoch, dass Methoden keinesfalls Selbstzweck seien und zum "didaktischen Gimmick" verkommen dürften. Vielmehr können auch "alte" Methoden zielführend sein: grundlegend sei immer der Inhalt (Didaktik), nicht die Umsetzung (Methodik). Anregungen der Schuldidaktik sollten dennoch auch für die Hochschullehre nutzbar gemacht werden, Formen wie die "Murmelgruppe"[2] oder der "schnelle Stuhl"[3] lassen sich mühelos in Lehrveranstaltungen integrieren und führen zu einem (subjektiv wahrgenommenen) höheren Lernertrag als klassische Referatsseminare. Spontan eingesetzte Evaluationsverfahren ermöglichen dem Dozenten jederzeit, den Erfolg des Seminars zu überprüfen. Man dürfe keine Angst vor dem "Scheitern" beim Methodeneinsatz haben, sondern es als Herausforderung begreifen, wenn aktivierte Studenten auch mal vorbereitete Konzepte umschmeißen.

Sabine Geldsetzer und Meret Strothmann (Bochum) stellten die Unterstützung der universitären Lehre durch das Learn Management System "Blackboard" vor. Solche Systeme halten in immer mehr Universitäten Einzug und unterstützen die Lehrenden vor allem bei der Organisation der Seminare. Vor allem vor dem Hintergrund des Bochumer Modells des "Integrierten Proseminars" habe sich der Einsatz eines Learn Management Systems bewährt. Auf diese Weise könne auch der Ansturm großer Studentenmassen bewältigt werden. Jedes Seminar hat sein virtuelles Abbild in "Blackboard", Informationen zu Sprechstunden und Literatur werden dort bereitgestellt, ein Forum ermöglicht die Kommunikation jenseits der festgelegten Präsenzzeiten; alle "technischen Details", die von den Studenten andernfalls zeitraubend zusammengesucht werden müssen, sind gebündelt abrufbar. Durch multimedial aufbereitete Materialien und Unterrichtseinheiten kann das System auch mit didaktischem Nutzen eingesetzt werden.

Auch Jan Hodel (Aargau) zeigte die Vorteile der Einbindung von E-learning-Elementen in die Lehre auf. Er stellte sein Modell einer "Historischen Online-Kompetenz" vor und betonte die Vorteile der Verbindung von Präsenz- und Fern-(=Online-)Unterricht zum Blended Learning. Studenten seien im Umgang mit Neuen Medien zwar oft unbefangener als ihre Dozenten, doch müsse eine bewusste Mediennutzung trainiert werden. Das gewinnbringende Suchen, Entnehmen und Bewerten von Informationen kann nur mit den quellenkritischen Überlegungen erfolgen, die ein Historiker an den Tag lege. Doch nicht nur an die Recherche, auch an eigene Veröffentlichungen und Diskussionen im Online-Bereich sollte sich der Historiker verstärkt heranwagen. Hodel stellte dafür das Collaboratory-Modell zur Diskussion. Dieser Begriff aus den Naturwissenschaften beschreibt quasi ein "Labor ohne Wände", ein vernetztes Informationssystem, im dem sowohl kollaborativ (wie z.B. bei Wikipedia), als auch epistemisch (z.B. in einem Weblog) gearbeitet werden kann. Im Rahmen eines solchen Weblogs [4] stellte Hodel seine Überlegungen zur Historischen Online-Kompetenz der (Internet-)Öffentlichkeit vor und demonstrierte gleichzeitig eine technisch leicht zu betreuende Form des Einsatzes Neuer Medien in der Hochschullehre.

Die Tagung war ein erster Schritt, der von der Historikerzunft leider noch zu oft stiefmütterlich behandelten Lehre einen gleichberechtigten Platz neben der Forschung zu sichern. An mehreren Stellen wurde deutlich, wie wichtig künftig der kollegiale Austausch auch in der Lehre sein wird, um sowohl Probleme als auch innovative Ansätze zu diskutieren. In den Mittelpunkt kann dabei die Frage nach dem Bedarf einer spezifischen Hochschulfachdidaktik für das Fach Geschichte rücken. Der Austausch hierüber sollte daher auf weiteren Treffen fortgesetzt werden, so dass der Paderborner Veranstaltung die Funktion einer Netzwerkbildung zukam.[5] Die hiervon ausgehenden Impulse werden darüber hinaus der Fachöffentlichkeit in Form eines Tagungsbandes zugänglich gemacht werden.

Anmerkungen:
[1] Die Tagungsankündigung findet sich unter: http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/termine/id=4187
[2] Die Lehrperson schreibt einen Schlüsselbegriff o.ä. an die Tafel und die Teilnehmer unterhalten sich spontan und leise (=murmeln) zu zweit (in einen zweiten Schritt zu viert) über diesen Begriff. Nach wenigen Minuten sichert die Lehrperson die Ergebnisse und diskutiert diese mit der gesamten Lerngruppe.
[3] In mehreren Kleingruppen werden kurz z.B. Einzelaspekte eines Themas besprochen. Jeweils ein festgelegter Teilnehmer schreibt die Ergebnisse auf und wechselt in die nächste Gruppe. Dies wiederholt sich, bis die Inhaber des "schnellen Stuhls" Ergebnisse aller Gruppen entgegengenommen haben. Sie stellen diese dann im Plenum vor.
[4] Vgl.: http://hodel-histnet.blogspot.com/
[5] An weiteren Informationen interessierte Historikerinnen und Historiker können sich an PD Dr. Rainer Pöppinghege wenden: rainer.poeppinghege@upb.de


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Veröffentlicht am
21.10.2005
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