Die Institution Schule ist nicht nur in der Gegenwart, sondern war bereits in der Geschichte ein zentraler Ort gesellschaftlicher Debatten und Konflikte, die im „Großen“ Obrigkeiten, Verwaltungen und Pädagog:innen miteinander führten, sich im „Kleinen“ lokal aber immer wieder unter veränderten Bedingungen neu stellten. Der vor allem letzteren bisher wenig beachteten Ebene der örtlichen Akteure in und um Schule widmete sich der von Anne Otto, Phillip Wagner und Sandra Wenk organsierte und vom Arbeitsbereich Historische Erziehungswissenschaft der Universität Halle sowie der Max-Traeger-Stiftung unterstützte Workshop, welcher insgesamt darauf abzielte, neue Impulse für die bildungshistorische und geschichtswissenschaftliche Forschung zu setzen.
Der Fokus lag dabei auf Schule im 20. Jahrhundert als einem Ort, in dem Gesellschaft geformt, gestaltet, aber auch verhandelt wurde. Verhandelt insbesondere deswegen, da Reformansätze, Veränderungen von Curricula sowie auch allgemeine politische Zäsuren stets auch auf den Eigensinn junger Menschen, deren Eltern und der Pädagoginnen und Pädagogen trafen. In diesem Sinne stellten Schulen aus Sichtweise der Organisator:innen zurecht Laboratorien dar, in der mitunter gesellschaftliche Kämpfe und Konflikte ausgetragen wurden. Dies gilt im besonderen Maße für die politische Inanspruchnahme der Institution Schule zwischen 1900 bis 1990, wie es zahlreiche Beiträge des Workshops anschaulich darstellten.
Zu Beginn stellte GREGOR FEINDT (Mainz) die Versuchsschulen im tschechoslowakischen Zlìn als ein Beispiel eines umfassenden Eingriffes in das Schulwesen vor. Der Schuhkonzern Bata übernahm dort das gesamte städtische Schulwesen und baute es in den 1920er- und 1930er-Jahren zu einem reformpädagogischen Labor um, in dem es letztlich um die Formung eines „neuen“ Menschen ging. Der in Zlìn betriebene Umbau des Schulwesens stellte eine Praxis eines großangelegten social engineerings1 dar, indem dort Schülerinnen und Schüler nicht rein für die beruflichen Anforderungen der Schuhwerke ausgebildet werden sollten, sondern darüber hinaus unter Bezugnahme auf Ford und Dewey charakterlich nach den Bedürfnissen der „neuen Zeit“ umgeformt, aber auch selektiert werden sollten.
Ein social engineering thematisierte auch der Vortrag von DANA KIER (Duisburg-Essen), die die Gesamtschulversuche und das Fach Gesellschaftslehre zwischen 1969 und 1980 in Nordrhein-Westfalen diskutierte. Die damals besonders von der Sozialdemokratie initiierten Schulreformen zielten auf ein neues, moderneres Schulwesen ab, indem neben der Wissenschaftsorientierung auch Emanzipation, Demokratie und politische Teilhabe verwirklicht sein sollten. Im Zentrum der Kritik stand auch der althergebrachte Fächerkanon und hier besonders das Fach Geschichte, welches stattdessen durch das neue Fach Gesellschaftslehre ersetzt werden sollte. In der fruchtbaren Diskussion hierzu wurden die Beharrungskräfte von Schule diskutiert, indem in diesem Beispiel aber nicht Schülerinnen und Schüler als Akteure auftraten, die etwa die Reformen verteidigten oder opponierten, sondern die Konfliktlinie auf der gesellschaftlichen Ebene verlief und letztlich die staatlich-politische Steuerung des Schulwesens betraf. Außerdem konnte zu diesem Zeitpunkt eine Trennung von Wissenschaft auf der einen und Politik und Praxis auf der anderen Seite konstatiert werden, die am Anfang der Reformversuche noch bestanden hatte.
Mit Integration beschäftige sich STEFANIE ZLOCH (Dresden); sie untersuchte die Widersprüche des Einwanderungslandes Bundesrepublik Deutschlands und das tatsächliche Zugestehen von Migrantinnen und Migranten organisierten (Schul-)Räumen. Zloch stellte dabei die ersten schulischen Ansätze im Hinblick auf Migration aus den 1960er- und 1970er-Jahren vor. Selbstgestaltete Räume nahmen dort Gestalt in Form von muttersprachlichem Unterricht und der Bildung von „Nationalklassen“ an, während damals über einen spezifisch islamischen Religionsunterricht bereits kontrovers diskutiert wurde. Allerdings musste das Konzept der „Nationalklassen“ in den 1980er-Jahren aufgrund von Lehrermangel aufgegeben werden. Des Weiteren ließ sich interessanterweise eine heutige Abwertung des damaligen Konzepts feststellen, in dem das Konzept von muttersprachlichem Unterricht in der heutigen Diskussion mitunter als „Ausländerpädagogik“ abwertend bezeichnet werde.
Nachdem im ersten Panel anhand der Vorträge herausgestellt werden konnte, dass Schulen als Laboratorien für social engineering und Integration gedient haben, widmete sich das folgende Panel einem wesentlichen rechtlich-gesellschaftlichen Auftrag von Schule, nämlich Qualifikation für die (moderne) Arbeitswelt. Den Anfang machte DENISE LÖWE (Berlin) die in ihrem Vortrag Debatten um das Abitur in Lehrerzeitschriften im Kaiserreich und der Weimarer Republik nachzeichnete. In diesen Debatten ging es neben der Frage nach den Anforderungen einer „modernen“ Arbeitswelt an schulische Curricula gleichfalls um Abwehrkämpfe zahlreicher Philologen gegen die Vermassung und Abwertung des Abiturs. So hatte der „Kampf um das Abitur“ auch eine soziale Dimension, in dem um die Exklusivität eines Bildungsabschlusses versus einer rein auf Leistung basierenden Offenheit diskutiert wurde.
Ein jüngeres Beispiel eines Anspruches an schulische Curricula der „modernen“ Arbeitswelt zu genügen, stellte CARMEN FLURY (Zürich) mit der Informationstechnischen Bildung an Schulen der DDR in den 1980er-Jahren vor. Das Aufkommen von Informationstechnologie gerade auch für industrielle Berufsfelder führte auch in der realsozialistischen DDR zu einer Anpassung des schulischen Curriculums. Dabei spielten eine sozialistische Erwartungshaltung an die Zukunft und den Fortschritt2 eine wichtige Rolle, indem erhofft wurde, monotone Arbeitsfelder kreativer gestalten zu können. Paradoxerweise führte die Einführung von Computern in der Arbeitswelt der DDR aber zu mehr Monotonie im beruflichen Alltag der Werktätigen. Die Einführung in den schulischen Lehrplan beschränkte sich regional auf industriell geprägte Regionen im Süden des Landes. Aufgrund der im Vergleich zu Westeuropa rückständigen Technik war informatische Bildung letztlich in den Jugendräumen wirksamer, in denen Jugendliche mithilfe westlicher Komponenten selbst Geräte verbesserten und Programmieren lernten.
Das Ende des ersten Tages beschloss eine Roundtable-Diskussion, in der SABINE REH (Berlin), DIRK SCHUMANN (Göttingen) und MARTINA WINKLER (Kiel) von ihren jeweiligen Forschungs-Standpunkten aus neue Ansätze für die historische Erforschung von Schule und Kindheit diskutierten. In der sehr ertragreichen Debatte konnten die drei Diskutant:innen herausstellen, dass der Reiz künftiger Forschung darin besteht, Schule nicht mehr nur als Institution, sondern als „Konstellation“ (Reh) in ihren Beziehungen und Verflechtungen (Schumann) zu verstehen. Außerdem könnte die Forschung stärker vom spatial turn profitieren, indem das Schulgebäude an sich sowie dessen Beziehungen mit der Umgebung (Wege, gefährliche Räume innerhalb und außerhalb) untersucht werden. Gerade im Sinne der Kindheitsgeschichte ist Schule in ihren Narrativen interessant, etwa als Laboratorium für die Vorbereitung auf die „Moderne“. Dabei lasse sich beispielsweise an der CSSR nach 1945 feststellen, dass es nach einem anfänglichen Top-Down-Prozess im Laufe der Zeit zu immer mehr Aushandlungen kam, indem Pädagog:innen Forderungen an die Steuerungsebene herantrugen, die dann von dieser aufgenommen wurden – ähnliches ließe sich vielleicht auch auf andere Settings von Schule in historischer Dimension übertragen (Winkler). Nach der abschließenden Diskussion mit allen Teilnehmenden des Workshops ließen sich weitere historische Anschlussstellen wie Entgrenzung und Begrenzung des Anspruchs von Schule in Bezug auf ihre Umwelt und besonders der Arbeitswelt sowie den Innovations- und Beharrungskräften von Schule identifizieren.
Das dritte Panel wendete sich der Frage zu, inwiefern Schule als Ort der Aushandlung von Moral zu sehen ist. Zunächst stellte DANIEL GERSTER (Hamburg) unterschiedliche Formen von Familiarität in deutschen und britischen Internaten des 19. und 20. Jahrhunderts in den Mittelpunkt seines Vortrages. Ausgehend von protestantischen Internatsformen des 18. und 19. Jahrhunderts haben sich mehr und mehr „entchristlichte“ familiäre Bezüge in den Internaten entwickelt. Die Leitungen dieser Internate bezeichneten und gaben sich entweder als „Übervater“ oder gerierten ihre Einrichtungen mehr als Gleiche und formten homosoziale Kameradschaften. Grundsätzlich bestand die Gefahr des Missbrauchs und der Ausnutzung in allen diesen Internaten, aufgrund der starken Nähe zwischen Erzieher und Schüler.
Mit einem eher klassischen Thema bezüglich Schule und Moral beschäftige sich der Vortrag von CARLA SEEMANN (Saarbrücken), in dem es um die Einführung des Ethikunterrichts als Wahlalternative zum Religionsunterricht im Bayern der 1970er-Jahre ging. Bereits in der Bayrischen Verfassung aus dem Jahr 1946 war ein solcher angelegt, hier allerdings als „sittlicher“ Erziehungsunterricht. In den 1950er-Jahren entbrannte hierzu ein Streit zwischen dem Freistaat Bayern und den säkulareren Freireligiösen Gemeinden, in dem letztere um Anerkennung rangen und selbst einen solchen religiösen Ersatzunterricht als Sittenunterricht anbieten wollten. Die bayrische Staatsregierung versuchte dies mit allen Mitteln zu unterbinden und abgesehen von kleineren Modellversuche in den späten 1950er-Jahren gelang es zunächst, ein staatliches Monopol über den Religionsunterricht zu erhalten. Erst als im Zuge der 1968er immer mehr Druck von Seiten der Eltern und sozialen Verbänden ausgeübt wurde, führte dies zur allmählichen Einführung eines Ethikunterrichts in Bayern im Jahr 1972. An den Debatten darum gelang es der Vortragenden zu zeigen, wie viele spannungsreiche Interessenslagen hier seitens der staatlichen Schulverwaltung, der Eltern- und Schülerschaft sowie den Lehrerinnen und Lehrern vorlagen.
ANNE OTTO (Halle) zeigte im ersten Beitrag des letzten Panels, wie politische Kämpfe zu Zeiten der Weimarer Republik die Schulen des Ruhrgebiets erreichten und teilweise vereinnahmten. Obwohl vom preußischen Kultusministerium die Idee einer „harmonischen Gemeinschaft“ von Schule propagiert wurde, von der weltanschauliche und politische Konflikte ferngehalten werden sollten, blieb dies eine Wunschvorstellung. Im Ruhrgebiet der 1920er-Jahre, in dem Konfessionen, politische und gar separatistische Bestrebungen und Konflikte Alltag waren, drangen viele Kämpfe auch in die Schulräume hinein. So ergaben sich mehrere Konfliktlinien: etwa um weltliche Schulen oder die Einflussnahme von politischen Parteien mithilfe von Elternbeiräten. Aber auch die Schülerinnen und Schüler rebellierten selbst gegen Symbole der „alten“ Ordnung aus dem Kaiserreich, wie zum Beispiel Kaiserporträts in den Schulräumen, die wiederum von konservativen Lehrkörpern vehement verteidigt wurden. Das Kultusministerium reagierte darauf teils kreativ, indem es politische Aktionen als „unpolitisch“ markierte oder etwa indem Lehrerzimmer als „privater“ Raum galten, womit hier kein Neutralitätsgebot griff. Dennoch resümierte Otto zurecht, dass Schulräume dieser Zeit eben nicht vom Geschehen von „außen“ getrennt werden konnten.
Über ein nach dem Zweiten Weltkrieg bestehendes Paradigma der Neutralität des Schulraumes handelte auch der Beitrag von FELIX LIEB (München). Er behandelte die Debatten der Demokratisierung von Schule nach dem NS durch Schülermitverwaltung in Bayern zwischen 1945 bis 1970. Das bayerische Kultusministerium versuchte zunächst die Mitbestimmung streng nach eigenem Verständnis eng zu begrenzen und verordnete ein Harmonieprinzip nach dem zu verfahren sei. Das bedeutete in der Praxis, dass „Mitwirkung“ als pädagogisches Instrument genutzt wurde, indem man Schülerinnen und Schüler in organisatorischen Fragen miteinbezog, allerdings als eine delegierte Mitbestimmung von oben. Es war ihnen rechtlich verboten, öffentlich aufzutreten oder jede Form des Konflikts gegen die Lehrerschaft oder Direktor:innen in den Schulraum zu tragen. Es gelang erst allmählich, die praktische Mitbestimmung zu erweitern, allerdings in sehr kleinen und oft mühsamen Schritten – erst die Schülerzeitungen ermöglichten eine eigenständige Artikulation von Wünschen der Schülergremien ab den späten 1960er-Jahren und bewirkten ein Umdenken im bayerischen Kultusministerium.
Nochmal näher auf Schüler:innen als Akteure ging JAN-HENRIK FRIEDRICH (Hildesheim) ein, indem er die von den Schülerschaften initiierten Proteste wegen des Radikalenerlasses 1972 beleuchtete. Hier sei es zu einer bisher wenig beachteten Re-Politisierung der Schülerschaft gekommen, indem diese in einem viel größeren Maße als 1968 selbst Proteste organisierte. Dabei ging es ihnen neben dem Ziel der Verteidigung von betroffenen Lehrkräften um eigene Forderungen, etwa dass innerhalb der Schulen Vollversammlungen statt der bisherigen Gremien eingeführt werden sollten. Von Seiten der Politik reagierte man verhalten bis besorgt und nahm die Protestierenden in dem Sinne ernst, dass in Bremen etwa Vollversammlungen in Schulen vorsorglich gesetzlich verboten wurden. In der Diskussion stellte sich heraus, dass hierzu allerdings stärker die protestierenden Jugendlichen problematisiert werden müssten, weil die Proteste wahrscheinlich von einer kleinen, meist männlichen Minderheit getragen wurden. Darüber hinaus sollte auch stärker die grundsätzliche Motivation der Teilnehmenden in den Blick genommen werden.
In der Abschlussdiskussion stellten die Teilnehmenden die Gestaltbarkeit von Schule – im Sinne des Begriffes der „Laboratorien“ heraus. In der Schule im 20. Jahrhundert verdichteten sich zahlreiche Konflikte, da das Schulwesen in einem breiteren Maße gesellschaftlich bedeutend geworden war durch das Versprechen des Aufstieges durch Bildung. Historisch ist aber die Frage nach der Gestaltbarkeit sehr ambivalent zu beantworten – hier wären weitere Vergleiche mit anderen Jahrhunderten, aber auch anderen geographischen Räumen, wie etwa dem (ehemaligen) Habsburgerreich, hilfreich. Dennoch zeigten alle Beiträge des zweitägigen Workshops zahlreiche neue Perspektiven auf, mit denen sich Schule weniger allein als Institution, sondern in viel weiterem Sinne in ihren gesellschaftlich-historischen Verflechtungen erforschen lässt.
Konferenzübersicht:
Einleitung
Till Kössler (Halle): Grußwort
Anne Otto (Halle) / Phillip Wagner (Halle) / Sandra Wenk (Halle): Einleitung
Erstes Panel: Gesellschaft gestalten
Gregor Feindt (Mainz): Versuchsschulen für alle. Schulreform, social engineering und industrielle Produktion in Baťas Industriestadt Zlín, 1925–1945
Dana Maria Kier (Duisburg-Essen): Gesellschaftsformung durch schulische Experimente? Die Gesamtschulversuche und das Fach Gesellschaftslehre in Nordrhein-Westfalen als Formen des social engineering
Stephanie Zloch (Dresden): Laboratorien der Migrationsgesellschaft? Muttersprachlicher Unterricht, „Nationalklassen“ und islamischer Religionsunterricht als eigensinnige schulische Räume in der Bundesrepublik Deutschland
Zweites Panel: Für die moderne Arbeitswelt qualifizieren
Denise Löwe (Berlin): Profilierung(en) für die moderne Gesellschaft? Debatten und Deutungen zum Abitur in Lehrerzeitschriften des Deutschen Kaiserreichs und der Weimarer Republik
Carmen Flury (Zürich): Lernen für das Computerzeitalter. Informationstechnische Bildung im Schulwesen der DDR in den 1980er-Jahren
Roundtable
Sabine Reh (Berlin) / Anne Rohstock (Tübingen) / Dirk Schumann (Göttingen) / Martina Winkler (Kiel)
Drittes Panel: Moral aushandeln
Daniel Gerster (Hamburg): „Wir gehören zur Familie“. Deutsche und britische Internate und die Popularisierung familialer Semantiken, Praktiken und Ordnungsmuster im 19. und frühen 20. Jahrhundert
Carla Seemann (Saarland): Moralerziehung als umkämpfter Raum. Die Neuverhandlung gesellschaftlicher Werte in der Pädagogik der 1970er Jahre am Beispiel der Einführung des Ethikunterrichts in Bayern
Viertes Panel: Um Politik streiten
Anne Otto (Halle): Grenzen des Politischen? Alltäglicher Kampf um den Schulraum in der Weimarer Republik
Felix Lieb (München): Pädagogisches Instrument oder Demokratie im Kleinen? Die bayerische Schülermitverwaltung in den Debatten um Demokratie und Schule, 1940er- bis 1970er-Jahre
Jan-Henrik Friedrichs (Hildesheim): „Wir brauchen Lehrer, die uns demokratisch erziehen!“ Schüler:innenproteste im Kontext des „Radikalenerlasses“ von 1972
Abschlussdiskussion
Anmerkungen:
1 Zum social engineering als Kategorie, Thomas Etzemüller, Social engineering, in: https://docupedia.de/zg/Etzemueller_social_engineering_v2_de_2017 (12.08.2022).
2 Martin Sabrow, Zukunftspathos als Legitimationsressource. Zu Charakter und Wandel des Fortschrittsparadigmas in der DDR, in: Heinz-Gerhard Haupt / Jörg Requate (Hrsg.), Aufbruch in die Zukunft. Die 1960er Jahre zwischen Planungseuphorie und kulturellem Wandel. DDR, CSSR und Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, Wallstein 2004, S. 165–184.