Die Kirchenhistorikerin INES WEBER (Linz) gab die Initialzündung für die Studientagung, die gemeinsam mit dem Geschichtsverein und der Akademie der Diözese Rottenburg-Stuttgart im Tagungshaus Weingarten (Oberschwaben) durchgeführt wurde. In ihrer Einführung beschrieb sie zunächst eine „Vision 2025“: An den Hochschulen wird unter anderem durch Coaching, Diskussionen, selbstständiges und fächerübergreifend Arbeiten ein gewandeltes Studienkonzept realisiert. Feedback-Gespräche zwischen Lehrenden und Studierenden reflektieren den persönlichen Stand der Studierenden. Danach konstatiert die Theologin und (Kirchen-)Historikerin, dass sich die Bedingungen und Anforderungen an Hochschulbildung und Beruf grundlegend gewandelt hätten. Daher müssten Hochschulen neue Konzepte erarbeiten, um diese wachsenden Bedürfnisse nach Persönlichkeitsbildung zu befriedigen. 2014 habe die „Kongregation für das katholische Bildungswesen“ darauf hingewiesen. Fachwissen sei, so führte Ines Weber aus, durch Fähigkeiten wie kritisches und konzeptionelles Denken, Dialogfähigkeit, Kreativität, emotionale Intelligenz, Achtsamkeit und Menschlichkeit zu komplettieren. Diese, für Individuum und Gemeinwesen grundlegenden Kompetenzen seien durch den katholischen Wertekanon abgedeckt. Ziel der Tagung sei es, diese besonderen Bildungspotenziale der Fächer Kirchengeschichte und Geschichte darzulegen und Wege der Vermittlung zu diskutieren.
Die erste Tagungssektion hatte das Ziel, Bildungskonzepte und deren Umsetzung in der Antike, im europäischen Mittelalter, während der Frühen Neuzeit sowie im 19. und 20. Jahrhundert aufzuzeigen. WILHELM DAMBERG (Bochum) behandelte das Thema am Beispiel der Schulen im Deutschland des 20. Jahrhunderts und deren Auswirkungen auf die katholische Identität. Bis zur Bildungsrevolution in den 1960er-Jahren hätten katholische Bildungsträger Schule als erweiterten Kirchenraum betrachtet, in dem wenig über Bildungsfragen reflektiert worden sei. Pläne für alternative Identitätskonzepte und eine Reduzierung kirchlicher Praxis und in der Schule hätten nach 1900 eingesetzt, doch Elternproteste und die Unterstützung der Zentrumspartei verhinderten Reformen. Zudem habe die Enzyklika Divini Magistri unter Papst Pius XI. von 1929 habe vor pädagogischem Naturalismus gewarnt und Koedukation, konfessionsgemischte Schulen und Sexualerziehung abgelehnt. In Deutschland sei es zumeist bei einer strengen und unhinterfragten Instruktionspädagogik geblieben und reformorientierte Ansätze eines Romano Guardini nicht rezipiert worden. Nach 1945 Politik und Kirchen hätten wiederum auf Bekenntnisschulen gesetzt. Erst als nach 1960 Studien geringe Wissensbestände unter anderem im Fach Religion nachweisen konnten, sei es zu einer Neuausrichtung gekommen, die durch das Zweite Vatikanum gestützt und in Deutschland nach 1971 parteienübergreifend auch von katholischen Politikern und durch Beschlüsse der Würzburger Synode unterstützt wurde. Dies sei, so führte der Kirchenhistoriker aus, das Ende der dezidiert katholischen Pädagogik und eines von der Theologie abgeleiteten Handlungsauftrags gewesen. Trotz dieses Rückzugs würden heute katholische Werte im Bildungssektor als überaus wertvoll für den gesamtgesellschaftlichen Zusammenhalt betrachtet; Gute Bildung sei heute ein Identitätsmarker des Katholizismus.
CHRISTIAN HANDSCHUH (Köln) behandelte katholische Erziehungskonzepte im 19. Jahrhundert. Während der Katholischen Aufklärung (1800-1840) und des Ultramontanismus (Übergang seit 1835, Umsetzung nach 1860) hätten sich (nicht nur) in Württemberg die katholischen Bildungs- und Identitätskonzepte gewandelt. Protagonisten eines neuen aufgeklärten Erziehungsideals – etwa von Johann M. Sailer oder Ignaz H. von Wessenberg – vertraten eine dem Menschen zugewandte Pädagogik, die auf ein väterliches Gottesbild baute. Ihr ganzheitliches Konzept will Emotion und Kognition fördern und setzt auf das Zusammenwirken von Familie, Kirche und Staat, aber auch auf individuelle Selbstverbesserung durch Einsicht. Um 1850 habe in der Diözese Rottenburg wiederum ein Erziehungs- und Identitätskonzept wachsenden Einfluss gewonnen, das der Kirche die primäre und tragende Rolle bei Bildung und Erziehung einräumte (z.B. bei Johann G.M. Dursch). Die Erbsündenlehre habe großen Einfluss auf das Menschenbild gewonnen und sei durch neue Katechismen popularisiert worden. In der pastoralen Praxis habe sich dies verzögert aber durchgreifend ausgewirkt. Der Kirchenhistoriker wies für das Dekanat Oberkochen nach, dass erst ein ultramontan geprägter Schulvisitator die gewandelten Konzepte realisiert und durch einen Schulterschluss mit den Schultheißenämtern mehr Kontrolle und Disziplinierung in den Schulen und in der Lehrerschaft erzwungen habe. Um 1900, so konstatiert Christian Handschuh, sei die Lehrerschaft katholisch-ultramontan orientiert; Sonntagsschule und katholische Vereine hätten zudem die Bildungskonzepte auch bei jungen Erwachsenen vermittelt.
ANDREAS HOLZEM (Tübingen) behandelte konfessionelle Bildung in der Frühen Neuzeit. Zunächst stellte der Kirchenhistoriker das Bildungskonzept des Jesuitenordens dar, das wesentliche Elemente aus dem über- bzw. vorreformatorischen Humanismus übernommen habe. Hierbei präge die unmittelbare Gotteserfahrung und religiöser Herzenswandel den rationalen Lebensentwurf und bestimme durch systematische Reflexion die reale Lebensgestaltung. Der in diesem Geist geprägte Petrus Canisius (1521-1597) habe einen Wandel des Konzeptes erreicht, es globalisiert und zukunftsfähig gemacht. Einen neuen Pietas-Begriff habe eine ethische Durchformung im Gemeinwesen – zunächst der Eliten in Kirche, Politik und Zivilgesellschaft erreicht. Nicht nur in der Reichsstadt Ingolstadt und im Umland prägten Kollegien und jesuitische Professoren um Canisius das Bildungsleben der Eliten. Auch in der Residenzstadt München waren die Jesuiten erfolgreich; Der Schülerzulauf ließ ihre Kollegien bis 1618 um das Siebenfache ansteigen. Die schulübergreifende neue Studienordnung von 1599 propagierte intellektuelle Eigenständigkeit (Dispute, Debatten) und wollte die gesamte Persönlichkeit der Eleven durchdringen, aus der eine mündige Bürgerelite entstehen sollte. Im zweiten Teil des Referats behandelte Andreas Holzem die Frage, wofür eine Bildungskonzeption Geschichte benötige. Für die Jesuiten sei es ausschlaggebend gewesen, sich auf die Geschichte und die Kontinuität einer Sache berufen zu können. Anders als bei evangelischen oder reformierten Elitenbildern war hier der bruchlose Rekurs auf Vordenker und auf ältere Vorgaben möglich. Dies habe die Realisierung von Reformen erheblich erleichterte und auch den weltlichen Mächten genützt, die aus der scheinbar bruchlosen Geschichte ihrer Herrscherhäuser ableiteten, von Gott zum Amt der jeweils ersten Männer berufen worden zu sein.
MARTIN KINTZINGER (Münster) behandelte Menschenbildung im europäischen Mittelalter. Anhand von Beispielen legte der Historiker dar, dass die Frage wie Geschichte bilde sehr differenziert beantwortet werden könne und müsse. Es ghe um Wissensvermittlung, aber auch um persönliche Formung, um instructio und formatio. Augustinus gebe hierzu andere Antworten als die Scholastik; Die Konzepte differierten je nach Epoche, Standpunkt und Inhalt. Gleichzeitig existierten Denkmuster und Gedankenbilder, die epochenübergreifend gewirkt hätten. Geschichte habe, so führte der Historiker aus, im Mittelalter intellektuell und methodisch gebildet, indem sie Gegenstand des Wissenserwerbs und der Unterweisung sowie der lesenden Aneignung von Fremderfahrung war. Sie habe zudem persönlich und individuell geformt, indem sie an Schule, Universität und Gesellschaft ein Bewusstsein von der Geschichtlichkeit der eigenen Existenz begründet habe. Da Geschichte helfe, das Denken in Alternativen einzuüben, Fake News zu dekonstruieren und eine kritische Meinungsbildung zu ermöglichen, würde das Wissen um mittelalterliche Geschichte auch heute wirksam sein.
Über Bildungskonzeptionen und die Bildung in Haus, Schule und Kirche in der christlichen Antike referierte KATHARINA GRESCHAT (Bochum). Zunächst stellte die Theologin und Historikerin einen Ausschnitt der christlich-römischen Gesellschaftsstruktur dar. Der pater familias, der römische Hausvater war die kleinste, doch für Bürgerschaft und Imperium grundlegende Einheit. Wie Berichte von Horaz, Tertullian, Tacitus oder Plinius während der christlichen Zeitenwende bzw. aus dem ersten Jahrhundert zeigten, bildeten die Eltern ihre Kinder selbst aus oder organisieren Bildung eigenständig durch überlegt ausgewählte Lehrer. Unterricht konnte an allen Orten stattfinden. Gegen Ende des vierten Jahrhunderts häufen sich kritische Berichte über die römische Bildungssituation. Augustinus (354-430) kritisiert die von ihm besuchte römische Schule wegen ihrer Gewalttätigkeit und unpassender Inhalte. Er spricht sich für eine Reform der Bildung durch Integration christlicher Inhalte aus. Hieronymus (347-420) argumentiert ähnlich, als er seiner Bekannten Laeta eine Mädchenerziehung mit römischen Inhalten empfiehlt, die jedoch durch christliche Inhalte zu überformen sei. Zur selben Zeit beklagt Johannes Chrisostomos (354?-407) den starken Geltungsdrang der Eliten. Er macht sie für Spannungen in Gesellschaft und Kirche verantwortlich und propagiert eine Bildung, die auf Gott hin auszurichten sei. Biblische Erzählungen gelten ihm als passende Texte, weil sie weder Angst vermitteln noch Neid anstachelten. Katharina Greschat bemerkte abschließend, dass die vermittelten Inhalte in Abhängigkeit vom sozialen Stand ausgewählt worden seien; Wichtige Vorbilder der Eliten waren die klassischen Heldenmodelle, wogegen Bibeltexte nur der Bildungsoberschicht vorbehalten gewesen seien.
ALEXANDER MAIER (Saarbrücken) übernahm die Aufgabe, die historisch fundieren Vorträge zusammenzufassen und zu fragen, ob und wie weit die Frage „Wie bildet Geschichte“ beantwortet wurde. Der Theologe und Religionspädagoge konstatierte, dass sich trotz pluraler Herangehensweisen, vielfältiger Dynamiken und inhaltlicher Schwerpunkte der Wunsch nach und die Zielsetzung auf Ganzheitlichkeit bei historischer Bildung durch die Epochen gezogen habe. Im Laufe des 19. Jahrhunderts sei Geschichte eine Orientierungsinstanz geworden, die in dieser Funktion die Religion ersetzt habe.
Der zweite Tagungsteil beschäftigte sich mit heutigen Formen der Vermittlung. Hier sollten Wege diskutiert und anschaulich gemacht werden, wie und wodurch Lernende bei ihrer Entwicklung zu ganzheitlich gebildeten Persönlichkeiten unterstützt werden konnten. Erste kurze Eindrücke aus dem beginnenden Berufsleben gaben zunächst die ehemaligen Theologiestudentinnen an der Universität Tübingen SUSAN REISER (Tübingen / Stuttgart), die derzeit im Management einer kirchlichen Stiftung tätig ist und die sich auch vorstellen kann, in der pastoralen Praxis zu arbeiten und CHRISTINE JOOS (Tübingen / Stuttgart), die heute in der freien Wirtschaft arbeitet. Sie stimmten überein, dass sie an der Universität Eigenschaften wie Empathie- und Dialogfähigkeit, Selbstreflexivität oder Gelassenheit entwickelt und eingeübt hätten. Im Berufsleben wären diese Eigenschaften gefragt; Ihre Arbeit „profitiere“ davon. Dagegen benannten beide Referentinnen Defizite in jenen Bereichen, in denen sie derzeit tätig sind bzw. tätig sein wollen.
Auf dem Podium wurden anschließend in der Bildungsarbeit Tätige über ihre Erwartungen an ihre Auszubildenden befragt. UWE SCHARFENECKER (Priesterausbildung, Diözese Rottenburg) erwartete konkrete Wissensbestände, auf die nach dem Theologiestudium aufgebaut werden sollte. Im Priesterseminar würden die jungen Theologen ein „Herz fürs Helfen“ entwickeln; Hier lernten sie zudem „Barmherzigkeit“. FRANZ REPLINGER (Lehrerbildung, Diözese Linz) erwartet Studierende, die bereit sind, sich nach dem Vier-Säulen-Prinzip ganzheitlich zum „Menschenbildner“ ausbilden zu lassen: Neben kompetenzorientiertem Wissen träte Frömmigkeitsbildung sowie die Vermittlung von kommunikativen und psychologischen Methoden der Menschenführung. TRAUDE WAGNER-RATHGEB (Managerin, Linz) erwartet von ihren jungen, akademisch gebildeten Mitarbeitern ein hohes Maß an Selbstreflexion und die Bereitschaft, sich trotz ihrer Wissensbestände auf zunächst wenig strukturiert erscheinende Aufgaben einzulassen. CHRISTIAN GRABAU (Universitätslehrer Pädagogik, Tübingen) zählt nicht nur messbare und überprüfbare Wissensbestände zu den Kompetenzen von Studierenden, sondern auch die Fähigkeit zu Empathie und zur Entwicklung eines „souveränen Ichs“. Er möchte Studierenden mehr Zeit zur Persönlichkeitsentwicklung einräumen, zu der auch das Scheitern gehöre.
Die anschließende Plenumsdiskussion beschäftigte sich mit dem Umgang mit Erfolg und Scheitern in asiatischen und europäischen Gesellschaften, mit der Ökonomisierung der Bildungseinrichtungen durch die Jagd nach Drittmitteln und mit Stress und Gelassenheit bei der Frage nach dem Output durch historische Bildung. Aus Theologensicht lehre Geschichte, wie hinfällig das Leben und wie gering die Chance des Menschen sei, sein Leben zu steuern – was auf den Himmel verweise. Historiker konstatieren, dass die Geschichte uns lehre, das in den vergangenen Jahrhunderten erreichte zu schätzen; Es gelte zudem, die Erkenntnisse zu bewahren, wie aus der Geschichte zu ziehen sei. Gemeinsam wurde im Plenum abschließend über Fragen der theologischen Hochschulbildung reflektiert. Hier zeigte sich, dass das theologische Studium im Allgemeinen und Kirchengeschichte im Besonderen für viele Berufe innerhalb und außerhalb kirchlicher Zusammenhänge qualifiziere. Dazu sei die Einübung kommunikativer, kognitiver und sozialer Kompetenzen unerlässlich. Dem Lehrpersonal komme dabei die Rolle von Coaches zu, die die Lernenden bei der selbstständigen Aneignung von Inhalten moderierend unterstützen. Durch Perspektivenwechsel und Einfühlen in die Sichtweise der jeweils Anderen – realisiert etwa in Rollenspielen – ließe sich eine Vertiefung von Wissensbeständen und die Entwicklung personaler Kompetenzen erreichen. Dazu lud im folgenden Ines Weber ein, die im Workshop „Empathie und Perspektivenwechsel“ Tagungsgäste in je andere Rollen schlüpfen ließ. Parallel dazu diskutierte eine zweite Gruppe mit der Stuttgarter Religionspädagogin HILDEGARD HAGER (Stuttgart) Konzepte, wie im Religionsunterricht kirchengeschichtliche Inhalte gewinnbringend implementiert werden könnten. Eine Reflexion über die Rolle der Lehrenden – sehen sie sich, so die provokante Frage eines Diskutanten, eher als Gärtner oder als Bildhauer ? – schloss sich an. Zurückkehrend zur Frage, was Kirchengeschichte und alle mit historischen Methoden arbeitenden Fächer besser als andere Fächer vermitteln können, kristallisierte sich während der Diskussion und in der Schlussrunde heraus: Historisch Arbeitende lernten, sich in die Epochen der Geschichte mit Offenheit hineinzudenken und Beweggründe der jeweils Agierenden zu verstehen. Sie übten sich darin, zu bearbeitende Quellen kritisch zu lesen und zu hinterfragen. Studierende der Kirchengeschichte erkennen zudem in spezifischer Weise, wie vielfältig christliches Leben in Zeit und Raum realisiert wurde und wird. Sie lernten, Alterität wahrzunehmen, diese mit Empathie zu akzeptieren, um sie anschließend auf der Reflexionsebene wiederum distanziert zu betrachten. Diskussionsteilnehmer halten es als wichtiger denn je, das Fach Kirchengeschichte „aus der Nische“ zu holen und offensiv das Besondere des Faches herauszukehren.
Konferenzübersicht:
Sektion I. Bildung in der Geschichte
Wilhelm Damberg (Bochum): Bildung, Schule und Katholische Identität im 20. Jahrhundert
Christian Handschuh (Köln): „Nicht blos weltliche Kenntnisse und äussere Bildung ohne entsprechende innere religiöse und sittliche Ausbildung“. Religiöse Bildung im 19. Jahrhundert
Andreas Holzem (Tübingen): „damit die Jugendt in GottesForcht und ehrlichen Sitten erzogen werde…“. Konfessionelle Bildung in der frühen Neuzeit
Martin Kintzinger (Münster): Weisheit, Wissen, Weltverständnis. „Menschenbildung“ im europäischen Mittelalter
Katharina Greschat (Bochum): Haus – Schule – Kirche. Bildungskonzeptionen und -institutionen in der (christlichen) Antike
Alexander Maier (Saarbrücken): Bildungskonzeptionen in der Geschichte. Zusammenfassung
Sektion II. Bildung heute. Impulse aus dem beginnenden Berufsleben
Susan Reiser (Diplomtheologin, Tübingen / Stuttgart) / Christine Joos (Theologin / Kulturwissenschaftlerin , Tübingen / Stuttgart)
Diskussionsrunde
Franz Keplinger (Rektor der privaten pädagogischen Hochschule der Diözese Linz)
Christian Grabau (Institut für Erziehungswissenschaft, Universität Tübingen)
Uwe Scharfenecker (Leiter der Hauptabteilung für die Ausbildung pastoraler Berufe, Rottenburg)
Traude Wagner-Rathgeb (Managerin, Linz)
Sektion III. Bildung durch Geschichte
Hildegard Hager (Stuttgart): Raus aus der Nische. Kirchengeschichte im Religionsunterricht
Ines Weber (Linz): Empathie und Perspektivenwechsel. Geschichte bildet Persönlichkeit!
Abschlussstatements: Über die Besonderheiten historisch arbeitender Disziplinen für Persönlichkeitsbildung