Anfang März 2021 fand die virtuelle Abschlusstagung des gleichnamigen BMBF-Forschungsprojekts statt. Neben Beiträgen der Projektmitarbeitenden gab es Inputs von Referent:innen aus sechs Nationen. MARTIN LÜCKE (Berlin) verankerte die besondere Bedeutung des Projekts in der seit 2015 deutlich gestiegenen (Selbst-)Wahrnehmung Deutschlands als Migrationsland. Er ging auf den Ursprung des Forschungsprojekts ein und rückte den Wunsch nach einem interdisziplinären Befassen mit Migrationsphänomenen in der Realität der deutschen Gesellschaft ins Zentrum. JOHANNES MEYER-HAMME (Paderborn) gab einen Überblick über die Ergebnisse der Teilprojekte, die Praktiken und Konzepte historischen Lernens unter Berücksichtigung der Migrationsgesellschaft untersucht hatten.

Die Ergebnisse aus Teilprojekt 1 stellte VIOLA GEORGI (Hildesheim) vor. Untersucht worden war, woran Geschichtslehrer:innen geschichtskulturellen Wandel festmachten und welche beliefs sich bei ihnen manifestierten. Lehrkräfte bedienten sich bei zeitgeschichtlicher Migration etwa häufig der Methoden der Personalisierung und Biographisierung. Dies führe zu einem Zugewinn bei der Wahrnehmung der eigenen Umwelt, berge aber auch die Gefahr von othering. Weitere Strategien waren ein natio-ethno-kulturelles framing, bei dem die Schüler:innen von der Herkunft der Eltern überblendet werden, eine Nationalisierung oder Normalisierung von deutscher Geschichte, die andere Geschichten delegitimiere, und ein Fokus auf Globalisierung und Pluralisierung zur Entnationalisierung von Narrationen.

MARTIN LÜCKE präsentierte Ergebnisse des zweiten Teilprojekts und unterschied dabei zwischen institutioneller und inhaltlicher Ebene. Institutionen hätten zunächst einen größeren Handlungsspielraum und Gültigkeitsanspruch, die sie gleichzeitig größeren äußeren Zwängen unterwürfen. Inhaltlich könnten in Museen und Gedenkstätten conflicting memories aufeinandertreffen und shared memories entstehen. Unter den Praxispartner:innen wurde sichtbar, dass eine Grundlage für eine gemeinsame und geteilte Geschichte bzw. Erinnerung angestrebt wird, bisher aber noch keine neue tragende Geschichtserzählung dazu gefunden wurde.

An Teilprojekt 3 zeigte JOHANNES MEYER-HAMME, wie groß die historischen Orientierungsbedürfnisse diverser Akteur:innen in der Migrationsgesellschaft auch in der non-formalen Bildung sind. Hier werde ein großes Spektrum an Themen und Perspektiven behandelt, oft politisch expliziter als in anderen geschichtskulturellen Feldern. Die Akteur:innen unterschieden sich in ihren Zielen beim Umgang mit conflicting memories, in den Positionen zur Migrationsgesellschaft und in den Absichten ihrer Erzählformate, die selten konkret im historischen Denken lägen. Einigkeit herrsche darüber, dass non-formale Bildungsangebote in der Migrationsgesellschaft Einfluss auf Geschichtskultur und historisches Lernen nähmen, jedoch nicht darüber, was die Ziele dieses Lernens sein sollten.

RIEM SPIELHAUS (Braunschweig) von Teilprojekt 4 fokussierte die Kontroversen, die an Verlage für Bildungsmedien herangetragen werden. Zum Teil sei dort bereits die Faktizität heterogener Klassen angekommen und die Akteur:innen nähmen sich Themen wie multiperspektivischen Quellen an. Als Herausforderungen wurden hier unterschiedliche Schulformen, Wirtschaftlichkeit, Sprachsensibilität, ministeriale Genehmigungen und die Sichtbarmachung „stummer“ Gruppen identifiziert. Bei digitalen Medien gerieten Chancen der Interaktivität und Herausforderung zunehmend kurzer Medienformate in den Blick.

In der Keynote befasste sich NEELADRI BHATTACHARYA (New Delhi) mit den Möglichkeiten, Geschichten in vielfältigen Gesellschaften unter Berücksichtigung der Perspektiven marginalisierter Gruppen zu erzählen. Vor dem Hintergrund neuen Erinnerns in einer globalisierten Welt sei es notwendig, nationale Erzählungen zu hinterfragen. Historisches Lernen legitimiere oft existierende nationale Grenzen und nationale Geschichtsschreibungen, während die kulturellen Aushandlungsprozesse hinter dem Konzept „Nation“ vernachlässigt werden. Gerade diese Aushandlungsprozesse seien historisch aber schon immer durch Heterogenität und Pluralität gekennzeichnet. Am Beispiel indischer Schulgeschichtsbücher (die er mitentwickelt hatte und die mittlerweile nicht mehr zu den offiziellen Unterrichtswerken zählen) stellte Bhattacharya vor, wie gesellschaftliche Pluralität in ihnen abgebildet werden könnte. Die Schulbücher wurden auch nötig, weil die vormalige koloniale Sicht auf Indien mit einem Fokus auf britische „Errungenschaften“ für die Einheit Indiens zunehmend kritisch gesehen wurde. Ein Ziel der Schulbuchrevision bestand darin, die Vielfalt der Kulturen Indiens herauszustellen und die Wahrnehmung ihrer Existenz zu erhöhen. Herausfordernd war, dass die durch den Kolonialismus geprägten Begriffe auch im Denken der Menschen äußerst stabil waren. Daher wurden bislang vorherrschende homogene Metanarrative durch Narrative ersetzt, die die Vielfalt der indischen Gesellschaft abbildeten. Insbesondere wurde Wert darauf gelegt, dass die Genese der „Moderne“ nicht nur aus einer westlichen Perspektive erzählt wurde, sondern auch aus der gleichberechtigten Perspektive der Länder des globalen Südens. Dies gelänge etwa durch das Umerzählen etablierter Narrative unter Berücksichtigung marginalisierter Stimmen (mittels bislang nicht berücksichtigter Quellen oder diskursivem Austausch innerhalb von Lerngruppen).

Kenneth Nordgren (Karlstad) kommentierte, dass interkulturelle Bildung oft daran scheitere, dass etablierte Machtstrukturen, die sich auch in Lehrbüchern abbilden, nicht hinterfragt werden. Curricula im Fach Geschichte seien stabil, was sich u.a. darin zeige, dass trotz Globalisierung und Anthropozän westliche Narrative den Geschichtsunterricht dominierten. Er stimmte mit Bhattacharya überein, dass zunächst die „anderen“ Perspektiven aufgezeigt werden müssten. Auch sei es notwendig, aufzuzeigen, welche Inhalte nicht in Curricula und Schulbücher aufgenommen würden und warum. Insgesamt könne es vorteilhaft sein, neben der Rekonstruktion „neuer“ Erzählungen „alte“ Narrative mittels neuer Methoden wie subaltern studies, post-colonial studies etc. zu dekonstruieren.

In der anschließenden, von Martin Lücke moderierten Paneldiskussion wurde der Ort für „Nation“ in der Migrationsgesellschaft diskutiert. ALEIDA ASSMANN (Konstanz) postulierte, dass Erinnerungen transnational untersucht und jenseits des Nationalstaates etabliert werden müssten. Sie stellte ein Spannungsverhältnis durch Generations- und Globalisierungsprozesse fest, die bisher selbstverständliche Werte wie Demokratie umkämpft machten. „Nation“ müsse daher überdacht und z.B. durch den heterogenen „Nationalstaat“ ersetzt werden. Dieser müsse die Gleichbehandlung aller kulturellen Identitäten garantieren und aushandeln, positioniere sich aber immanent gegen eine mehrheitsgesellschaftliche Leitkultur. IMAN ATTIA (Berlin) ergänzte, um der Konstruktion von Differenz zu begegnen, biete der Blick auf deren Historizität einen Ansatzpunkt: Geschichte zeige, dass Differenz geworden und gemacht und nicht essentialistisch oder gar biologisch begründet sei. Eine besondere Herausforderung identifizierte Attia im Umgang mit dem Material rassifizierter Minderheiten. Eine direkte Kommunikation mit diesen communities sei unabdingbar. Die Gemeinschaften hätten verschiedene Zugänge zur Thematik, die die eigene Gewordenheit erklärten, sich mit Erinnern und Berechtigung befassten, Zugehörigkeit markierten und Gerechtigkeit einforderten. JAN PLAMPER (London) zufolge ist das Spannungsverhältnis von Nation und Migration keine natürliche Tatsache, sondern eine deutsche Spezifik auf Grund des Erbes einer ethno-biologischen Definition von Kultur(en). Er warnte vor der Gefahr diskriminierender Praktiken, wenn kein positives und inklusives Angebot für „Nation“ gemacht werden könne. Gerade Zuwander:innen hätten ein nachweisliches Bedürfnis nach „Nation“. Er schlug vor, Identität radikal, plural und performativ zu denken. Damit gehe die Anerkennung von Migration als absolutem Grundstein aller Menschen einher, die sich nur in der Dauer ihres Zurückliegens unterscheide. Die Staatsbürgernation könne die Funktion eines neuen „Wirs“ übernehmen. Sie konstituiere sich bedingungslos aus der Summe aller Staatsbürger:innen, einschließlich der jüngst Immigrierten, und werde dann durch demokratisch ausgehandelte Inhalte symbolisch angereichert.

In einem Rückbezug verwies Attia darauf, dass „Nation“ eine Konstruktion durch hegemoniale Geschichtserzählungen sei, die für marginalisierte Minderheiten immer noch reale Folgen habe. Nationen hätten ihren Konstruktcharakter noch nicht erkannt und überwunden und noch keine Neubefüllung des Begriffs vornehmen können. Durch exkludierende Nationenbildungsprozesse hätten sich außerdem marginalisierte communities und diasporische Verbünde entwickelt, die nun wiederum eine konstitutive Bedeutung für sie hätten. Plamper wiederholte, dass die empirisch nachweisbare Nachfrage nach „Nation“ eine Komplettentsorgung des Konzepts nicht sinnvoll erscheinen lasse. Dies überginge auch den inhärenten Zwiespalt im Herangehen an „Nation“: Emotional werde gewünscht, nationalistische Narrative abzulösen, auf einer intellektuellen Ebene hingegen wünsche man, die demokratisch strukturierenden Elemente von „Nation“ zu stärken. Der Diskurs müsse sich allgemein für den Austausch mit Vertreter:innen zugewanderter Individuen öffnen. Ihre Nichteinbeziehung in die Geschichte der Nation sei ein Problem und ließe außerdem einen wertvollen Quellenschatz versiegen.

Ausgangspunkt der Keynote von MICHAEL ROTHBERG (Los Angeles) war die Frage, was in einer diversen Gesellschaft beim Zusammentreffen verschiedener Erinnerungen an historische Traumata geschieht. Reflektiert werden müsse, ob es eine „Erinnerungskonkurrenz“ verschiedener Gruppen gebe, oder ob Erinnerungskulturen parallel existieren könnten, ohne dass es zu Relativierungen der jeweils anderen Erinnerungen käme. Rothberg geht davon aus, dass Erinnerungen stets produktiv und ohne Konkurrenzen sind und in sich gegenseitig beeinflussenden Diskursen entstehen. Als Folge kann Erinnerung nicht als „Eigentum“ bestimmter Gruppen betrachtet werden, die damit ihre Identität konturieren. Multidirektionalität berge das Potential für neue, basisdemokratische Erinnerungen, auch dahingehend, wie der Holocaust in der gegenwärtigen (deutschen) Gesellschaft erinnert werden kann. Letztlich kann sein Ansatz als Verflechtung der Erinnerungen verstanden werden, der über regionale Grenzen und konkrete historische Ereignisse hinaus wirksam wird. Dies stelle auch einige etablierte Sichtweisen in Frage. So müssten Diskriminierungen und Ausgrenzungen, auch wenn sie auf den ersten Blick geographisch oder zeitlich getrennt stattfinden (Holocaust in Deutschland, Rassismus in den USA), als gemeinsames Phänomen gedacht werden. Brisant ist, dass der Holocaust hier nicht mehr als Singularität verstanden wird. Die Verantwortung, die Deutschland mit der Anerkennung dieser Singularität für die NS-Vergangenheit übernehme, müsse zwar positiv betrachtet werden, problematisch sei jedoch, dass Jüd:innen in dieser Erzählung nur als Opfer und nicht als Akteur:innen vorkämen. Auch würde die spezielle Täterrolle, die Deutschland sich selbst zuerkennt, die potentielle Täterschaft in anderen Nationen überdecken. Zudem müsse berücksichtigt werden, dass Deutschland eine post-migrantische Gesellschaft sei. Daher sei der Holocaust nicht mehr zwangsläufig die „eigene“ Geschichte aller Gesellschaftsmitglieder, wodurch auch das Erinnern an den Holocaust „multidirektionale Wege“ finden müsse.

Im ersten Kommentar erfragten Jana König und Felix Axter, ob Antisemitismus und Rassismus nicht eher hinsichtlich ihrer Gemeinsamkeiten betrachtet werden müssten. Eine „multidirektionale“ Herangehensweise würde dies ermöglichen. Für die deutsche Gesellschaft berge ein solches Zusammendenken aber dennoch enorme Brisanz, denn die Singularitätstheorie sollte in der Vergangenheit gerade die deutsche Verantwortung herausstellen und Relativierungen des Holocaust verhindern. Im gegenwärtigen Deutschland müssten die etablierten erinnerungskulturellen Ansprüche gegen völkische Umdeutungen geschützt werden. Manuela Bauche kritisierte, dass Erinnerungen durchaus durch andere Erinnerungen überlagert werden könnten. So könnten Staaten durch Ressourcenzuweisung oder -entzug bestimmte Erinnerungen auch öffentlich-medial wirksamer werden lassen. Dies betreffe für Deutschland etwa die Erinnerung an die Kolonialzeit, die politisch verhandelt wird und durch Erinnerungskonkurrenzen geprägt ist. Sina Arnold hinterfragte, ob Deutschland überhaupt schon multidirektional erinnere. Sie berichtete von einem laufenden Forschungsprojekt, dessen Ergebnisse Skepsis aufkommen lassen, ob es einen Dialog der Erinnerung gibt. Meist würden entlang der Themen Holocaust und Zweiter Weltkrieg, aber auch Kolonialismus, Türkei etc., eben doch durch Erinnerungskonkurrenzen geprägte Konflikte offenbar.

Es folgten Workshops der vier Praxisfelder. Den Workshop „Praxisfeld Schule: Rassismuskritischer Geschichtsunterricht“ leitete die Geschichtslehrerin SARAYA GOMIS (Each One Teach One). Sie führte anhand eines Schulprojekts aus, dass eine bloß punktuelle Behandlung bestimmter rassismuskritischer Themen von Schüler:innen als ungenügend empfunden werde. Sinnvoller sei die Entwicklung einer grundsätzlich diskriminierungskritischen Herangehensweise an alle Unterrichtsinhalte, um einen geteilten Auseinandersetzungsraum zu etablieren, in dem auch Kontroversen über Inhalte und Zugänge diskutiert werden könnten (z.B. Rassismus vs. Antisemitismus). Die gemeinsame Erarbeitung des Diskriminierungsverständnisses sei ein wichtiger Grundstein dafür. SABA-NUR CHEEMA (Frankfurt am Main) berichtete im Workshop „Antisemitismus- und rassismuskritische Bildung in Zeiten der Polarisierung“ von den Konzepten, mit denen in der Bildungsstätte mit Jugendlichen gearbeitet wird. Leitend ist dabei die Perspektive der gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit, die Diskriminierung und Ausgrenzungen über den reinen Antisemitismus hinaus in den Blick der Bildungsarbeit bringt.

In ihrer Keynote zu historischem Lernen in der globalisierten Welt fokussierte NADINE FINK (Vaud) Frankreich, die französischsprachige Schweiz und Quebec. Sie führte aus, dass es im französischsprachigen Raum ein großes Interesse an nationaler Geschichte im Unterricht gibt. In der Realität würde die Frage danach, welche Geschichte(n) unterrichtet werden sollte(n), aber kontrovers diskutiert. Ausgehend von öffentlichen Debatten in Quebec und Frankreich, bei denen eine stärkere Hinwendung zu identitätsbildenden nationalen bzw. regionalen Erzählungen im Geschichtsunterricht gefordert wurde, stellte Fink neuere Untersuchungen vor, die zwar postulieren, dass die Geschichte des eigenen Landes in vielen Ländern real vermittelt werde und auch auf Interesse stoße. Oft geschähe dies aber zwischen den Polen „romantischer“ Erzählungen, die auf den Aufbau einer gemeinsamen Identität zielten, und eher wissenschaftsorientierten Erzählungen, die Lernende in ihrer Kritikfähigkeit förderten. Die neueren Schweizer Lehrpläne der frankophonen Kantone stellten Querschnittsthemen in den Mittelpunkt, die in regionaler sowie globaler Perspektive unterrichtet werden sollten. Sie würden aber stets wieder auf die Schweiz rückgespiegelt: Was bedeuten global wirksame Ereignisse für das Leben in der Schweiz? Die französischen Vorgaben dagegen fokussierten nach wie vor französische Werte und westliche Perspektiven. In Quebec würde besonders deutlich, dass Geschichtslehrpläne immer noch in einem besonderen Maße auf für wünschenswert gehaltene regionale oder nationale Identitäten ausgerichtet seien. Trotz dieser normativen Wirkungen der Lehrpläne zeige sich in den Geschichtswissenschaften, dass zunehmend globale Perspektiven und Verflechtungsgeschichten den Diskurs bestimmten, was im öffentlichen, nichtakademischen Raum oft zu teils aggressiver Ablehnung führe.

Michelle Barricelli (München) kommentierte die Besonderheit der frankophonen Blickrichtung und lenkte das Augenmerk auf die Auswahl von Begriffen, bei der sich die Schwierigkeit der Verständigung über Bedeutungen zeige. Weiterhin sehe sie die Schule zwar als Ort politischer Kontroverse, verwies jedoch darauf, dass politische Debatten an allgemeinbildenden Schulen oft nur in geringem Umfang geführt würden. Dies mache sie aber gleichzeitig resilienter gegen Vorstöße aktueller politischer Trends. Die Lehrkräfte rückten damit umso mehr in den Fokus. In den Curricula gäbe es zwar Vorgaben zur Thematisierung multipler Identitäten, offener Nationalität und kritischer historischer Haltungen, diese seien allerdings oft noch diffus. Fink antwortete, dass aus dem Französischen übersetzte Begriffe im Deutschen durchaus „komisch“ klingen dürften, weil sie einer anderen Denkweise entsprängen und diese auch widerspiegeln sollten. Die Besonderheiten seien wichtig und dürften nicht durch gleichförmige Ausdrücke übertüncht werden. Bei der Frage nach den Möglichkeiten non-formaler Bildungsakteur:innen im Zusammenhang mit politischer Linienbildung wies Fink die Zusammenarbeit von formalen und non-formalen Akteur:innen als wertvollen Handlungsraum aus, da dort auch Abstand zu behördlichen Vorgaben möglich sei. Leitlinien, die das Heraustreten aus dem kontrollierten schulischen Kontext als ungewollt erscheinen lassen, griffen jedoch zunehmend in diesen freien Handlungsraum ein.

In einem weiteren Workshop stellten IMKE RATH (Braunschweig) und NADIN TETTSCHLAG (Hildesheim) Materialien vor, die aus der Forschungsarbeit des Projekts hervorgegangen sind.1 Neben Lob für die darin vorhandenen multiplen Perspektiven wurden im Workshop vor allem Fragen bezüglich des Umfangs und der strengen zeitlichen Taktung gestellt. Das Material sei, insbesondere im Kontext eines zweistündigen Fachs an leistungsheterogenen Schulformen, ein Angebot an Lehrkräfte, das individueller Anpassung und Nachstrukturierung bedürfe. VIOLA GEORGI, SINA FREUND und LENA KAHLE (Hildesheim) stellten in ihrem Workshop zu Kontroversen im Geschichtsunterricht am Beispiel von Kolonialismus und NS Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt vor. Sie betonten, dass Kontroversität als geschichtsdidaktisches Prinzip durchaus durch die politikdidaktische Perspektive bereichert werden könnte, nach der aus der Pluralität der Schüler:innen Kontroversität im Unterricht (zwangsläufig) folge. Auf der praktischen Ebene hätten Lehrkräfte jedoch oft Sorgen und Ängste, Kontroversen im Unterricht zu behandeln, und vermieden daher bestimmte Themen. Die Bereitschaft, Kolonialismus im Unterricht zu behandeln, hinge stark von der jeweiligen Lehrkraft ab. Auch seien sprachliche Unsicherheiten auffällig, insbesondere bei Begriffen, die einem kolonialen Kontext entspringen. Der Nationalsozialismus sei im Unterricht als Thema präsent. Kontroversen entspannten sich zwischen den Polen „Topthema“ und „Überdruss“, wobei die Wahrnehmung von Lehrkräften und Schüler:innen sich möglicherweise unterscheidet. Dies betreffe auch die Einschätzung von Schuld und Verantwortung, wo ersichtlich wird, dass eine „normative Schuldebene“ von Schüler:innen in Frage gestellt wird. Dazu zähle auch die Auseinandersetzung damit, inwiefern das Thema Nationalsozialismus an eine imaginierte Zugehörigkeit zur Nation gebunden sei, die in heterogenen Klassenzimmern keine geteilte Erfahrung mehr sei.

Die Keynotes und Paneldiskussion schlossen sich schlüssig an die Hypothesen und Ergebnisse des Projekts an. Die zeitlich straffe Planung ging teilweise zu Lasten der Diskussion der Forschungsergebnisse.

Konferenzübersicht:

Begrüßung

Martin Lücke (Freie Universität Berlin), Günter M. Ziegler (Präsident der Freien Universität Berlin), Thomas Krüger (Präsident der Bundeszentrale für politische Bildung), Andrea Despot (Vorstandsvorsitzende der Stiftung „Erinnerung, Verantwortung und Zukunft“ [EVZ])

Ergebnispräsentation des Verbundprojektes

Viola B. Georgi (Stiftung Universität Hildesheim), Martin Lücke (Freie Universität Berlin), Johannes Meyer-Hamme (Universität Paderborn), Riem Spielhaus (Georg-Eckert-Institut, Braunschweig)

Keynote I

Neeladri Bhattacharya (Ashoka University, New Delhi): Including Themes and Perspectives of the Marginalized

Kommentar: Kenneth Nordgren (Karlstad University)

_Paneldiskussion „Migrationsgesellschaft und Nation“

Aleida Assmann (Universität Konstanz), Jan Plamper (University of London), Iman Attia (Alice Salomon Hochschule Berlin)

Keynote II

Michael Rothberg (University of California, Los Angeles): Multidirectional Memory: Gedächtnis vielfältig denken in der Migrationsgesellschaft

Kommentare: Sina Arnold (Technische Universität Berlin), Felix Axster (Technische Universität Berlin), Manuela Bauche (Freie Universität Berlin), Jana König (Ruhr-Universität Bochum)

Workshops I

Caroline Authaler (Universität Bielefeld, ehem. DOMiD e.V.), Bengü Kocatürk-Schuster (DOMiD e.V.): Projekt #Meinwanderungsland

Saraya Gomis (Each One Teach One e.V.): Praxisfeld Schule: Rassismuskritischer Geschichtsunterricht

Samah Al Jundi-Pfaff / Maisalreem Haj / Moaz Jalboutt, Rayan Korri (Museum Friedland): Let’s Make It – Hi/Story

Tahir Della (Initiative Schwarze Menschen in Deutschland Bund e.V.): Koloniale Kontinuität und ihre globalen/lokalen Auswirkungen

Saba-Nur Cheema (Bildungsstätte Anne Frank e.V., Frankfurt am Main): Antisemitismus- und rassismuskritische Bildung in Zeiten der Polarisierung

Jennifer Farber, Jens Hecker (Arbeitskreis Räume Öffnen): Praxisfeld Gedenkstätten: Historisch-politische Bildung [nicht nur] an Gedenkstätten und NS–Dokumentationen in rassismuskritischer Absicht

Keynote III
Nadine Fink (Haute école pédagogique, Vaud): Geschichtslernen in der Migrationsgesellschaft in der französischsprachigen Geschichtsdidaktik

Kommentar: Michele Barricelli (Ludwig-Maximilians-Universität München)

Workshops II

Imke Rath (Georg-Eckert-Institut, Braunschweig), Nadin Tettschlag (Stiftung Universität Hildesheim, Zentrum für Bildungsintegration): Bildungsmaterialien aus dem Projekt „Geschichten in Bewegung“

Riem Spielhaus (Georg-Eckert-Institut, Braunschweig), Martin Lücke (Freie Universität Berlin): Geschichtskultureller Wandel

Johannes Meyer-Hamme (Universität Paderborn), Cornelia Chmiel (Freie Universität Berlin): Akteur:innenperspektiven auf geschichtskulturellen Wandel in der deutschen
Migrationsgesellschaft. Einzelfälle im Vergleich

Viola B. Georgi, Sina Freund, Lena Kahle (Stiftung Universität Hildesheim, Zentrum für
Bildungsintegration): Kontroversen im Geschichtsunterricht am Beispiel Kolonialismus und NS

Avan Kamal / Sara Spring / Clara Tamir-Hestermann / Danuta Treder (Aktion Sühnezeichen Friedensdienste e.V.), Miriam Kurz (Museum für islamische Kunst), Sarah Grandke (KZ-Gedenkstätte Neuengamme): Bildungsarbeit in der Migrationsgesellschaft: Einblicke in die Praxis

Rückblick auf die Tagung und das Projekt

Anmerkung:
1 Die Materialien sind auf der Plattform www.zwischentoene.info zugänglich.