Geschichtsunterricht ist ein komplexes Unterfangen, oft gelingt er nicht oder verläuft ganz anders als geplant. Nach der Lektüre dieses umfassenden theoretischen Versuchs durch eine Gruppe von Geschichtsdidaktikern und einer Didaktikerin kann man nun auch erklären, weshalb selbst bei sorgfältigster Planung im Unterricht oft etwas passiert, was von den Beteiligten so nicht vorhergesehen werden konnte. Unterricht wird hierbei als eine Verkettung kommunikativer Akte begriffen, die vor allem durch Kontingenz gekennzeichnet sind, wie Meik Zülsdorf-Kersting in seinem Basisbeitrag zu Geschichtsunterricht als sozialem System herausarbeitet. Das lässt sich durchaus als ein Paradigmenwechsel und als Abkehr vom älteren Prozess-Produkt-Paradigma charakterisieren, wenn Unterrichtsverläufe und Lerneffekte als prinzipiell unvorhersehbare Resultate einer kontingenten Verkettung von kommunikativen Akten begriffen werden (S. 57). Obwohl nach Regeln (Lehrpläne) und mit vorgesehenen Medien unterrichtet wird, obwohl dabei eine klare Hierarchie zwischen Lehrkräften und Schüler/innen besteht und bestimmte Kommunikationsformen habitualisiert sind, kann es vielfältige Reaktionen innerhalb des gegebenen Möglichkeitsspektrums geben. Denn jeder Impuls durch die Lehrkraft eröffnet zahlreiche Anschlussmöglichkeiten für die Schüler/innen und umgekehrt.
Aus diesen Überlegungen heraus erklärt sich auch der weitere Aufbau dieses Bandes: Zunächst setzen sich Holger Thünemann und Johannes Jansen im Kapitel „Historisches Denken lernen“ und Sebastian Bracke und Colin Flaving im Kapitel „Emotionen“ mit dem psychischen System „Geschichtsbewusstsein“ auseinander, das strukturell an den Geschichtsunterricht gekoppelt ist. Die folgenden und systemtheoretisch zentralen Elemente Kommunikation, Sprache und Medien werden nachfolgend in je eigenen Kapiteln erörtert. Jedes dieser Kapitel lässt sich auch als ein eigenständiger Beitrag lesen, woraus sich viele Redundanzen ergeben.
Die vielen interessanten Beobachtungen und theoretischen Überlegungen der sechs Kapitel lassen sich hier nicht ausführlich besprechen, sodass nur einige besonders bemerkenswerte Aspekte herausgehoben werden können. Interessant und gelungen ist die konzise Darstellung deutscher und angelsächsischer Modelle im Kapitel „Geschichtsbewusstsein“. Hier präsentieren Thünemann und Jansen ein eigenes, HISTOGRAPH genanntes Modell, das bekannte geschichtsdidaktische Konzeptionen zu Geschichtsbewusstsein, historischem Denken und Lernen, die Wissens- und Kompetenzmodelle synthetisierend aufgreift und mit angelsächsischen second order concepts und der emotionalen Dimension historischen Denkens kombiniert. Weil dieses neue Modell damit sehr viel auf einmal leisten möchte, ist es noch einmal deutlich komplexer als seine Vorgänger. Das wird seine wohlwollende Aufnahme in Fachkreisen und insbesondere unter den Geschichtslehrkräften nicht befördern, auch die illustrierenden Grafiken helfen hier nicht wirklich weiter.
Bemerkenswert sind auch die Überlegungen von Sebastian Bracke und Colin Flaving, denen es gelingt, die wichtige Rolle von Emotionen nicht bei der individuellen Auseinandersetzung mit Geschichte, sondern auch hinsichtlich seiner Bedeutung für die Kommunikationsprozesse prägnant darzustellen und potentielle Wirkungen der „Emotionsregulationsstrategien“ kritisch zu erörtern. Während sich die beiden Beiträge zu Kommunikation und Medien im Bereich des nach dem Basisartikel Erwartbaren bewegen, liefern Manuel Köster und Christian Spieß im Kapitel „Sprache“ viele interessante Denkanstöße. Sie können an eine aktuelle Forschungsrichtung anschließen und erweitern Saskia Handros Differenzierung von vier für den Geschichtsunterricht relevanten Sprachen (Quellensprache, Darstellungssprache, Schülersprache, Schulsprache) noch einmal: Neben diesen vier Formen unterscheiden sie in Anlehnung an die systemisch-funktionale Linguistik Michael Hallidays nun vier spezifische sprachliche Register (Alltagssprache, Pädagogische Sprache, Fachsprache, Bildungssprache). Die Verständigung auf ein für die Kommunikationssituation adäquates Register dient dabei der Einschränkung der Kontingenz. Während die bisherige geschichtsdidaktische Auseinandersetzung mit Sprache vor allem auf die semantische Ebene bezogen wurde und eher die angemessene Verwendung von Fachsprache diskutierte, geht es ihnen stärker um die funktionale Ebene, beispielsweise auch um die wichtige Frage, ob es primär sprachliche Defizite sind, die Schüler/innen Probleme bereiten oder das historische Denken als solches. Als ein Desiderat für die Unterrichtsforschung markieren sie die Sprache der Lehrer/innen.
Im abschließenden Fazit führen Köster und Zülsdorf-Kersting noch einmal die Ergebnisse der vorangegangenen Kapitel zusammen und demonstrieren, wie sich mithilfe der neuen Theorie des Geschichtsunterrichts sehr unterschiedlich angelegte empirische Unterrichtsstudien retrospektiv erklären und aufeinander beziehen lassen.1 Gautschi, Spieß und Bertrams Arbeiten zeigen ihnen zufolge: „Geschichtsunterricht ‚steht und fällt‘ mit dem Gelingen unterrichtlicher Kommunikation; gelingende Kommunikation im sozialen System wiederum schafft die Voraussetzungen für strukturelle Koppelungen mit je individuellem Geschichtsbewusstsein, damit historisches Lernen stattfinden kann.“(S. 240)
Der hier vorgelegte Theorieentwurf ist ambitioniert und überaus voraussetzungsreich. Wer mit der Systemtheorie Luhmanns nicht zumindest in den Grundzügen vertraut ist, die grundlegenden bildungswissenschaftlichen Debatten seit der Jahrtausendwende nicht kennt und nicht auf dem aktuellen Stand der geschichtsdidaktischen Forschung und Theorie ist, dem steht eine überaus anstrengende und schwierige Lektüre bevor. Die Adressaten dieser anspruchsvollen und phasenweise mit brillanten Überlegungen glänzenden Publikation sind geschichtsdidaktische Expert/innen, die empirische Unterrichtsforschung planen oder retrospektiv anders als geplant verlaufenden Unterricht erklären wollen. In der geschichtsdidaktischen Ausbildung oder im Referendariat werden die meisten angehenden Geschichtslehrkräfte mit diesen komplexen Überlegungen sicherlich überfordert. Unmittelbare Handlungsanweisungen oder Rezepte für garantiert gelingenden Geschichtsunterricht lassen sich hieraus (noch) nicht ableiten. Aber als Reflexionsinstanz sei diese beeindruckende Theorie allen Fachleiter/innen sowie den Lehrenden der Geschichtsdidaktik dringend empfohlen. Der Band hebt die geschichtsdidaktische Theorie auf ein neues Niveau.
Anmerkung:
1 Peter Gautschi, Guter Geschichtsunterricht. Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, Schwalbach am Taunus 2009; Christian Spieß, Quellenarbeit im Geschichtsunterricht. Die empirische Rekonstruktion von Kompetenzerwerb im Umgang mit Quellen, Göttingen 2014; Christiane Bertram, Zeitzeugen im Geschichtsunterricht. Chance oder Risiko für historisches Lernen? Eine randomisierte Interventionsstudie, Schwalbach am Taunus 2017.