„Bauten für die Bildung“ – unter diesem Titel rekonstruiert der Architekt Ernst Spycher die Geschichte des Schulhausbaus als öffentliche Bauaufgabe im Kanton Basel-Stadt zwischen 1845 und 2015. Mit dieser Zeitspanne ist es ein breit angelegtes Projekt, das das Ziel verfolgt, die „architektonische Entwicklung der Schulhausbauten“ nachzuzeichnen: „Wie beeinflussen Reformen Formen?“, so die zentrale Fragestellung (S. 12). Spychers Absicht ist es hierbei, die baselstädtische Entwicklung des Schulhausbaus im nationalen und internationalen Kontext zu rekonstruieren.
Als überarbeitete Fassung einer Dissertation verfolgt die Studie einen wissenschaftlichen Anspruch. Dieser wird in einem katalogisierenden, sammelnden und kontextualisierenden Zugriff umgesetzt, der phasenweise enzyklopädische Züge annimmt. Wie Spycher im Vorwort schreibt, hat sich das Projekt aus der Neugier entwickelt, alle Schulhausbauten im Kanton Basel-Stadt kennenzulernen. Diese Neugier für die Materie, welche das ansprechend gestaltete Buch auf allen Seiten atmet, kristallisiert sich in einem Katalog von 73 Schulhausbauten, die im untersuchten Zeitraum entstanden sind. Jedes einzelne Schulhaus wird auf einer Doppelseite architektonisch-grundrisstechnisch beschrieben (selten auch pädagogisch bewertet, z.B. S. 412) und mit Grundrissen (meist von Erd- und erstem Obergeschoss), Situationsplänen sowie historischen Fotografien bebildert. Dieser umfangreiche, vom eigentlichen Text abgekoppelte Katalog bildet das Herzstück des Buches. Besonders in diesem Teil kommt die Arbeit einem enzyklopädischen Wissenschaftsethos nahe.
Die eigentliche Studie weist zwei Schwerpunktsetzungen auf. Zuerst präsentiert Spycher bildungshistorische Kontextualisierungen. Mit knapp 70 Seiten (Kapitel 2 bis 5, mit zahlreichen Abbildungen) ist dieser Fokus deutlich kürzer als der zweite Schwerpunkt, welcher der Darstellung von Grundrisstypen gewidmet ist. Dieser Teil ist in erster Linie architekturgeschichtlich geprägt (Kapitel 6 und 7, annähernd 200 Seiten).
In den bildungshistorischen Abschnitten setzt Spycher an Schulreformen an, die als die zentralen Triebkräfte für Entwicklungen im Schulhausbau identifiziert werden. Anhand von Schulgesetzen, die in Basel-Stadt im 19. und 20. Jahrhundert sowie zuletzt im Rahmen des Schweizerischen Konkordats zur Harmonisierung der obligatorischen Schule von 2006 erlassen bzw. neugefasst wurden, zeigt Spycher Auswirkungen der Reformen im öffentlichen Bildungswesen auf die Bauaufgabe Schulhausbau: etwa indem durch das Schulobligatorium ein neuer Bedarf an Schulhausbauten entstand; indem rechtliche Reglementierungen zur getrennten oder gemeinsamen Beschulung von Mädchen und Knaben jeweils neue Anforderungen für die räumlichen Voraussetzungen schafften; indem Fächer wie beispielsweise Turnen eingeführt wurden, die wiederum spezifische Raumanforderungen nach sich zogen; oder indem hygienische Standards mit direkter Auswirkung auf die Raumgestaltung (Klassengröße, Lichteinfall usw.) definiert wurden.
Kapitel 3 ist diesen Rekonstruktionen gewidmet. Hier nimmt die Auflistung der Schulstufen und Schultypen sowie der Unterrichtsfächer und der Klassengrößen pro Schulstufe im Zuge der einzelnen Schulreformen einen größeren Platz ein. Auch in diesen Passagen zeigt sich der sammelnde und katalogisierende Zugriff der vorliegenden Studie. Der Mehrwert für die Erschließung architektonischer Formen wird hierbei aber nicht immer direkt sichtbar. Vielmehr zeigt sich, dass die heuristische Formel der „Beeinflussung“ von Form durch Reform eher locker angewandt wird, ohne die Zusammenhänge jeweils einer vertieften Analyse zu unterziehen. So liest man etwa auf S. 51, dass im Zuge der Ergänzung bisheriger Lehrpläne „neue, erweiterte Raumprogramme [entstanden]“. Welche das waren und inwiefern diese auch pädagogische Raumprogramme waren (und nicht bloß ein zusätzlicher Turnsaal oder Gruppenraum), wird nicht expliziert.
Ebenso wird die Entwicklung der räumlichen Arrangements des Klassenzimmers nur peripher zum Gegenstand gemacht, obgleich Spycher festhält, dass es sich hierbei „fast 200 Jahre lang [um] die Kernzelle aller Schulbauten“ (S. 187) handelt. Ausnahme: Im Kontext der Normierungen im ausgehenden 19. Jahrhundert werden auch Tischanordnungen und Funktionsbereiche im Klassenzimmer genauer rekonstruiert. Hier referiert Spycher die Vorschläge des Basler Baudepartements für den Bau von Primarschulen aus den 1880er-Jahren, die mehrere Varianten für Klassenzimmer beinhalteten. Der Typ eines knapp 63 Quadratmeter großen, länglich gestreckten Klassenzimmers mit neun Reihen, in denen drei fest verankerte Pulte mit jeweils zwei Sitzen vorgesehen waren, war dabei gemäß Spycher für mehrere Jahrzehnte musterhaft.
Der bildungshistorische Ertrag von Spychers Studie ist somit hauptsächlich in der Darstellung von Auswirkungen gesetzlicher Reglementierungen auf jeweilige Voraussetzungen für den Schulhausbau zu finden. Die stilistischen Beschreibungen von Schulhausbauten nehmen aber nicht systematisch auf Kriterien Bezug, die aus der Geschichte der Schulreformen oder der Pädagogik abgeleitet werden.1
Im zweiten Schwerpunktteil werden Grundrisstypen von Schulhausbauten dargestellt. Auch hier bildet das Sammeln die Basis für die Darstellung. Kapitel 6 präsentiert anhand zahlreicher Beispiele eine Chronologie von Grundrissen seit Einführung der Volksschule. Es handelt sich um internationale (vorwiegend aus Deutschland) und nationale Beispiele, die die Breite der Grundrisstypen von Schulhäusern abbilden sollten. Ausgewählte baselstädtische Beispiele werden in diese Leistungsschau des Schulhausbaus eingestreut und somit quasi exemplarisch im Resonanzraum des Schulhausbaus innerhalb und außerhalb der Schweiz zum Klingen gebracht. Ähnlich wie die Fragestellung sich als heuristische Formel erweist, zeigt sich hier, dass die angestrebte internationale und nationale Kontextualisierung assoziativ, aber nicht systematisch zu verstehen ist. Die jeweiligen Beispiele werden von Spycher denn auch nach subjektiven und nicht weiter erläuterten Kriterien ausgewählt (S. 190).
Alle Beispiele in diesem Teil werden mit Grundrissen bebildert, in kürzeren Absätzen beschrieben und fallweise architektonisch-stilistisch kommentiert bzw. in die architekturgeschichtliche Entwicklung eingebettet. Viele dieser Texte könnte man sich gut auf Schautafeln in einer Schulhausbauausstellung vorstellen. Tatsächlich bilden für die Auswahl diverse Bestandsaufnahmen bzw. Dokumentationen von Ausstellungen zum Schulhausbau eine Referenz.2
In Kapitel 7 ordnet Spycher die gezeigten Grundrisse in sieben Typen (teilweise mit Untertypen): Einbündige Anlagen, Zweibündige Anlagen, Dreibündige Anlagen, Hallenanlagen, Hofanlagen, Pavillonanlagen und Mehrbündige Anlagen. Dieses Kapitel ordnet das Untersuchungsmaterial aus Kapitel 6 also nochmals neu, nun in einheitlichem Maßstab dargestellt und mit farblicher Markierung der Funktionsbereiche. Die Farbigkeit macht visuell erfassbar, dass die räumlichen Funktionen nach der Wende zum 20. Jahrhundert mit Turnhallen, Fachklassen, Gruppenräumen usw. differenzierter wurden, wenn auch die typologischen Grundrissvarianten trotz Vielfalt überschaubar sind (S. 280). Sie schafft auch einen sinnlichen Zugang zur Evolution des Schulhausbaus, worin eine große Leistung des Buches und seiner Gestaltung liegt.
Aus bildungshistorischer Sicht indes wären, wie angedeutet, präzisere Rekonstruktionen der Zusammenhänge von Pädagogik und Architektur wünschenswert. Dies erscheint auch deshalb als Desiderat, da Spycher punktuell auf die Bedeutung der interdisziplinären Zusammenarbeit verweist und da der partizipative Ansatz in den Planungsprozessen gegenwärtig an Bedeutung gewinnt. Wie Spycher erhellend an einer Stelle schreibt: „Die Beteiligung von Pädagogen und Architekten an der Formulierung neuer Erziehungsziele und deren baulicher Umsetzung setzte großes gegenseitiges Verständnis aller Akteure voraus.“ (S. 88) Diese Aussage ist auf das zwischen 1971 und 1973 errichtete Gymnasium Bäumlihof gemünzt, bei dem Pädagogen neu in den Planungsprozess miteinbezogen wurden.
Erhellend ist aber auch, dass diese Partizipation als „Bürgerbeteiligung“ bezeichnet wird: ein „echter“ interdisziplinärer Diskurs zeichnet sich hier noch nicht ab. Ein Schlüssel für die Förderung des gegenseitigen Verständnisses könnte der Begriff des Raums sein, der in Spychers Studie aber nicht explizit diskutiert wird. Mit dem Fokus auf die in Grundrissen enthaltenen Raumprogramme ist er tendenziell bauzeichnerisch, manchmal architekturgeschichtlich-stilistisch modelliert. Für den pädagogischen Standpunkt wären hingegen eher soziale, im Handeln und in der Nutzung realisierte Raumauffassungen im Zusammenhang von Lehren und Lernen relevant.3 In den Besprechungen von Schulhausbauten verwendet der Autor manchmal die Kategorie der „kindgerechten“ Architektur (z.B. S. 157), die zu einer von Architektur wie auch Pädagogik genährten Raumauffassung führen könnte. Bildungshistorisch wären daran anschließend die gesellschaftlich-kulturellen Konstruktionen von Kindheit im Wandel der Zeit genauer zu klären.
Anmerkungen:
1 Hier wäre beispielsweise die von Spycher gelegentlich erwähnte Studie von Marianne Helfenberger zur Stilisierung des Schulhauses als „geheimer Miterzieher“ im 19. Jahrhundert zu nennen. Marianne Helfenberger, Das Schulhaus als geheimer Miterzieher. Normative Debatten in der Schweiz von 1830 bis 1930, Bern 2013.
2 Unter anderem Gustav Behnke, Handbuch der Architektur, 6. Halbband Heft 1, Stuttgart 1903; Henri Baudin, Les constructions scolaires en Suisse, Genève 1907; Julius Vischer, Der neue Schulbau im In- und Ausland. Grundlagen, Technik, Gestaltung, Stuttgart 1931; Kunstgewerbemuseum Zürich (Hrsg.), Das neue Schulhaus, Zürich 1953.
3 In der erziehungswissenschaftlichen Debatte der letzten Jahre war etwa Martina Löws soziologisch fundierte Konzeptualisierung der Relationalität des Raums prägend: Martina Löw, Raumsoziologie, Frankfurt am Main 2001.