M. Caruso u.a. (Hrsg.): Decolonization(s) and Education

Cover
Titel
Decolonization(s) and Education. New Polities and New Men


Herausgeber
Caruso, Marcelo; Maul, Daniel
Reihe
Studia Educationis Historica
Erschienen
Berlin 2020: Peter Lang/Bern
Anzahl Seiten
238 S.
Preis
CHF 75,00; € 64,95
Rezensiert für die Historische Bildungsforschung Online bei H-Soz-Kult von:
Lilli Riettiens, Institut für Vergleichende Bildungsforschung und Sozialwissenschaften, Universität zu Köln

Der Entwicklung der Historischen Pädagogik hin zur Historischen Bildungsforschung ist die Beeinflussung durch verschiedene turns geradezu konstitutiv eingeschrieben. So lassen sich beispielsweise verstärkt Impulse aus den Postcolonial Studies nachzeichnen, die in den letzten Jahren ein breit gefächertes Spektrum an Spuren in bildungshistorischen Forschungen hinterlassen haben.[1]

In diesen Kontext reiht sich auch der von Marcelo Caruso und Daniel Maul herausgegebene Sammelband ein. Die neun darin versammelten Beiträge befassen sich mit Prozessen der Dekolonisierung verschiedener Weltregionen im 19. und 20. Jahrhundert. Diese Vielfalt erscheint gleichsam als Ausdruck des Anliegens des Bandes: Dekolonisierung soll keinesfalls »als konkreter Zeitpunkt, sondern als ein Prozess« (S. 12)[2] gefasst werden, der sich zum einen nicht auf eine ausschließlich politische Neuordnung reduzieren lässt, sondern vielmehr ebenso soziokulturelle Veränderungen miteinschloss. Zum anderen legen die Beiträge nahe, dass derartige soziokulturelle Veränderungen stark an pädagogische Praktiken und Institutionen geknüpft waren. Indem Dekolonisierung auf diese Weise als Konzept stärker konturiert wird, tritt es gleichzeitig als Dekolonisierung(en) in Erscheinung, denn während sich das Übersteigen einer ausschließlich politischen Neu-Ordnung und eine enge Verwobenheit mit Fragen der (Aus-)Bildung[3] als konstituierende Faktoren dieses Prozesses herauskristallisieren, so wird ebenso deutlich, dass sich die beleuchteten Dekolonisierungsprozesse dennoch durchaus sehr unterschiedlich gestalteten. Es handelte sich um teils hochgradig ambivalente Prozesse, was sich in interessanter Weise vor allem an der jeweiligen Wahl der Bezugssysteme (prä-, postkolonial und kolonial) zeigt: Je nach (Akteur:innen-)Perspektive sollten im Zuge der Dekolonisierungen koloniale Ordnungen durchaus weitergeführt werden, während sie in anderen Fällen als das zu Überwindende deklariert wurden. So beispielsweise im spanischsprachigen Lateinamerika des 19. Jahrhunderts, wie der Beitrag von Marcelo Caruso zu zeigen vermag. Zahlreiche damalige Akteur:innen[4] zogen die koloniale Ordnung als Negativbeispiel heran, wodurch sie das zu konstruieren und zu legitimieren suchten, wonach sie selbst strebten: nach der (Aus-)Bildung von Bürger:innen, die den ›Fortschritt‹ der noch jungen Nationen vorantreiben sollten.

Im Gegensatz dazu zeigt der Beitrag von Parimala V. Rao, dass Dekolonisierungsprozesse nicht immer mit einem solchen (angestrebten) radikalen Bruch mit der kolonialen Ordnung einhergingen. Ihr gelingt es, die Ambivalenzen des Dekolonisierungsprozesses in Indien zwischen 1880 und 1947 eindrucksvoll darzustellen. Unter Einbezug der Analysekategorien Geschlecht und sozialer Positionierung – in diesem Fall Kaste – verdeutlicht Rao die divergierenden Interessen der unterschiedlichen Akteur:innen am jeweiligen Bildungssystem. So deklarierten politische Vertreter:innen, die selbst aus unteren Kasten stammten und durch (Aus-)Bildung die Möglichkeit erlangt hatten, sich politisch Gehör zu verschaffen, das Schul- und Bildungssystem des prä-kolonialen Indiens als erstrebenswert, während die Eliten das koloniale System beizubehalten suchten, um eben nicht ›allen‹ (eine Aus-)Bildung zu ermöglichen. Der Beitrag besticht an diesen Stellen mit seiner differenzierten Sicht auf die Verbindung von Macht und Erziehung bzw. (Aus-)Bildung und lässt letztere unter anderem als machtvolle Instrumente (der Eliten) hervortreten.

Daran anschließend befasst sich auch Catriona Ellis mit Dekolonisierungsprozessen in Indien, legt dabei allerdings einen Fokus auf den Themenkomplex Kindheit und Erziehung bzw. (Aus-)Bildung. Anhand der Analyse dreier publizierter Autobiografien, in denen die Schreibenden retrospektiv – also in einem postkolonialen Kontext – ihre Kindheit und Erziehung bzw. (Aus-)Bildung in der späten kolonialen Phase Indiens erzählen, verspricht sich Ellis eine tiefere Einsicht in den Dekolonisierungsprozess. Kinder sind für sie eigenständige Akteur:innen im Kontext von Erziehung und (Aus-)Bildung, die es zu hören gilt, wodurch die Autobiografien für sie zu wertvollen Quellen werden. Gleichzeitig setzt sich Ellis kritisch mit ihnen auseinander, indem sie betont, dass die erwachsenen (!) Schreibenden diese durchaus strategisch für ihre Zwecke nutzten.

Dass persönliche Erfahrungen und strategische Entscheidungen von Akteur:innen politische Entwicklungen beeinflussten, macht auch Ting-Hong Wong deutlich. Anhand eines konkreten Falles – der Gründung und Etablierung des Polytechnikums in Hong Kong in den 1960er- und 1970er-Jahren – beleuchtet er die von ihm als transkolonial bezeichnete Phase Hong Kongs als eine mögliche Form der Dekolonisierung. Dabei rückt er auf der einen Seite die (administrative) Entwicklung des Polytechnikums und damit einen Teil der Bildungspolitik in Hong Kong unter kolonialer Herrschaft in den Fokus, während er diese auf der anderen Seite anhand der Auflösung des Britischen Empires kontextualisiert. Ergänzend zu den übrigen Beiträgen ermöglicht Wong so einen interessanten Blick auf das Konzept multidimensionaler ›Trans-Kolonialität‹ als Teil von Dekolonisierungsprozessen.

Ebenfalls als eine Transitphase lassen sich die Entwicklungen in Nigeria von 1948 bis zur Unabhängigkeit von der britischen Kolonialherrschaft im Jahr 1960 lesen, die Hakeem Ibikunle Tijani in seinem Beitrag in den Fokus rückt. Nach dem Zweiten Weltkrieg waren Stimmen der Kolonisierten nach Regierungsbeteiligung lauter geworden, was eine Entwicklung zur Folge hatte, die Tijani als ›Nigerianization‹ bezeichnet: Nigerianer:innen wurden (und werden) dahingehend ausgebildet, Bereiche im öffentlichen Dienst zu besetzen. Dabei zeigt Tijani ›Nigerianization‹ als langjährigen Aushandlungsprozess kolonialer und national(istisch)er Bewegungen auf, der also bereits begann als Nigeria noch unter Kolonialherrschaft stand.

Auch Sónia Vaz Borges befasst sich in ihrem Beitrag mit einer späten kolonialen Phase, nämlich der Guinea-Bissaus (1966–1973), die von Unabhängigkeitskämpfen ab 1963 geprägt war. Indem sie sowohl die Charakteristika als auch die Auswirkungen der damaligen ›Jugend‹zeitschrift Blufo als bedeutendes Instrument der Dekolonisierung analysiert, beleuchtet sie diese Zeit als Transitphase, die zwischen Nutzung und Transformation traditioneller lokaler Konzepte oszillierte und in die Unabhängigkeit mündete. Eindrücklich zeichnet Vaz Borges diese Aushandlungsprozesse anhand von Konzepten von ›Jugend‹ nach, standen sich ›westliche‹ und ›traditionelle afrikanische‹ Vorstellungen konfliktiv gegenüber.

Dass derartige Aushandlungsprozesse im Zuge von Dekolonisierungsprozessen durchaus auch zu Adaptionen und Hybridformen führen konnten, verdeutlicht Michael J. Seth in seinem Beitrag zur Nationenbildung Südkoreas. Er zeigt auf, wie eng Fragen der (Aus-)Bildung mit der Suche nach ›dem (nationalen) Eigenen‹ verknüpft waren. Während sich die Dekolonisierung des Bildungssystems Südkoreas zwar als orientiert an kolonialen Ordnungen erwies, basierte das 1951 verabschiedete Bildungsgesetz laut Seth auf einer ›Eigeninterpretation‹ und Selektion japanischer und US-amerikanischer Modelle durch die südkoreanischen Verantwortlichen.

Als eben solche Adaptionen lassen sich auch die Prozesse verstehen, mit denen sich Tim Kaiser, Ingrid Miethe und Alexandra Piepiorka in ihrem Beitrag befassen. Sie beleuchten die Entstehung neuer Institutionen zur Ausbildung von Arbeiter:innen und Bäuer:innen im postkolonialen Mosambik und Vietnam, die von Modellen anderer sozialistischer Staaten beeinflusst waren. Während dieser (Bildungs-)Transfer zunächst darauf hindeuten könnte, dass nach dem Kalten Krieg innerhalb der sozialistischen Welt neue Abhängigkeiten entstanden, gelingt es Kaiser, Miethe und Piepiorka deutlich zu machen, dass es sich bei der Etablierung der Institutionen um eine Adaption vor dem Hintergrund lokaler Bedürfnisse handelte. Im Sinne postkolonialer Forschungen zeichnen sie hierdurch ein Bild handlungsfähiger Akteur:innen innerhalb eines Transfer- bzw. Transformationsprozesses.

Mit ihrem Beitrag ergänzt Jane Weiß den Sammelband abschließend um eine interessante Perspektive auf die Involviertheit der DDR in Dekolonisierungsprozesse sozialistischer Staaten im globalen Süden ab den 1950er-Jahren. Anhand der Analyse unterschiedlicher Quellengattungen, die beispielsweise (Abschluss-)Berichte und einen Vortrag umfassen, beleuchtet sie die Bildungshilfen der DDR, im Rahmen derer unter anderem ›Expert:innen‹ ausgesandt wurden, um vor Ort als (Hochschul-)Lehrer:innen oder Ausbilder:innen tätig zu werden. Durch die Fokussierung auf Othering-Prozesse, die sowohl in der Begegnung damaliger Akteur:innen miteinander als auch im Rahmen der Ausbildung der ›Expert:innen‹ zu einem Schlüsselelement wurden, fügt sich der Beitrag in die Gesamtthematik des Bandes mit seiner Frage nach ›New Men‹ ein. Auf der Folie ›sozialistischer Solidarität‹ und durch den Blick auf Konstruktionen von ›Eigenem‹ und ›Anderem‹ gelingt es Weiß, ein differenziertes Bild im Spannungsfeld von antikolonialistischer bzw. antirassistischer Haltung und paternalistischer Anschauungen zu entwerfen.

Insbesondere durch die im Band versammelten pluralen Perspektiven wird deutlich, weshalb das fokussierte Konzept zwangsläufig als Dekolonisierung(en) gefasst werden muss, zeichnet sich doch teils innerhalb eines Beitrages ab, wie komplex und uneindeutig sich diese gestalteten. Insgesamt wäre wünschenswert gewesen, wenn einige der Beiträge sich noch stärker an der Gesamtthematik des Bandes orientiert hätten, indem sie sich beispielsweise in intersektionaler Perspektive Fragen von (Aus)Bildung, Erziehung und Macht und deren Wechselwirkungen mit Geschlechts- und/oder Klassenhierarchien zugewandt hätten. Denn insbesondere mit Blick auf den Schwerpunkt des Bandes wäre in manchen Beiträgen eine stärkere Beschäftigung damit ergiebig gewesen, welche Menschen in diesem Zeit-Raum überhaupt als (erstrebenswerte) ›New Men‹ angesehen wurden und welche nicht. Hier wäre auch eine einleitende oder bilanzierende Auseinandersetzung mit dem Konzept ›education‹ vielversprechend gewesen, rekurrieren einige Beiträge doch auf äußerst unterschiedliche Verständnisse von ›education‹. Dennoch ermöglicht der Sammelband einen weitgehend differenzierten Blick auf das Konzept der Dekolonisierung(en) und bietet zahlreiche anregende Denkanstöße für weitere Forschungen – sicherlich nicht nur im bildungshistorischen Feld.

Anmerkungen:
[1] Vgl. exemplarisch Barnita Bagchi / Eckhardt Fuchs / Kate Rousmaniere (Hrsg.), Connecting Histories of Education. Transnational and Cross-Cultural Exchanges in (Post-)Colonial Education, New York 2014; Gabriele Ossenbach / Maria del Mar del Pozo / Marc Depaepe (Hrsg.), Lost Empires, regained Nations: Postcolonial Models, Cultural Transfer and Transnational Perspectives in Latin America (1870–1970), in: Paedagogica Historica. Special Issue 47 (2011), 5; Eugenia Roldán Vera / Marcelo Caruso (Hrsg.), Importing Modernity in Post-Colonial State Formation: the Appropriation of Political, Educational and Cultural Models in Nineteenth-Century Latin America, Frankfurt am Main 2007.
[2] Die Übersetzung ins Deutsche wurde von mir getätigt.
[3] Wie auch in meiner Schlussbemerkung erwähnt, gestaltet sich die Übersetzung von ›education‹ (oder Spanisch ›educación‹) ins Deutsche komplex, da hiermit durchaus sehr unterschiedliche Konzepte gemeint sein können, was sich auch in den im Band versammelten Beiträgen zeigt. Aus diesem Grund wähle ich für die Übersetzung die Schreibweise (Aus-)Bildung an Stellen, an denen der Kontext auf beides schließen lässt.
[4] In Der „Unterstrich“ als paradoxe kleine Form – (K)Eine Abkürzung verweisen Jona T. Garz und ich entgegen des häufigen Vorwurfs vermeintlicher ›Ahistorizität‹ auf die Möglichkeit, durch den Unterstrich historische Prozesse des Doing Gender der damaligen Akteur:innen in den Blick zu nehmen, wodurch die Performativität von Geschlecht weiter Eingang auch in historische Forschungen finden kann, vgl. Jona T. Garz / Lilli Riettiens, Der „Unterstrich“ als paradoxe kleine Form – (K)eine Abkürzung, in: Sandra Hofhues / Konstanze Schütze (Hrsg.), Doing Research, Bielefeld 2021/in Druck; Jen Manion, Female Husbands: A Trans History, Cambridge 2020.

Redaktion
Veröffentlicht am
01.06.2021
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Die Rezension ist hervorgegangen aus der Kooperation mit der Historischen Bildungsforschung Online. (Redaktionelle Betreuung: Philipp Eigenmann, Michael Geiss und Elija Horn). https://bildungsgeschichte.de/
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