„Handlungsorientierung“ gehört zu den Konzepten, denen im Rahmen der Methodendiskussion besondere Aufmerksamkeit gewidmet wird, weil darin einerseits die Möglichkeit gesehen wird, schülerorientierte Alternativen zu einem „traditionellen“ Unterricht zu entwickeln, während andererseits viele Einwände gegen eine Methode formuliert werden, die leicht in „Beschäftigungstherapie“ münden könne. Aus geschichtsdidaktischer Sicht liegt das Problem des Begriffs nicht zuletzt darin, dass er aus der Allgemeindidaktik und -pädagogik stammt und dementsprechend die Verknüpfung mit geschichtsdidaktischen Zentralkategorien geleistet werden muss. Die Sektion „Geschichtsbild und Handlungsorientierung“ unternahm dies, ausgehend vom Tagungsthema „Geschichtsbild“. Der Begriff „Geschichtsbild“ sei dabei, so Sektionsleiterin Elisabeth Erdmann (Nürnberg) in ihrer Einführung, im übertragenen Sinn zu verstehen, nämlich als Metapher für Vorstellungen und Deutungen der Vergangenheit. Dabei könne es aus geschichtsdidaktischer Perspektive jedoch keinesfalls darum gehen, eindeutige Geschichtsbilder zu etablieren, vielmehr liege in handlungsorientierten Zugängen eine Möglichkeit, durch die Entwicklung methodischer Kompetenzen und unter Einhaltung fachwissenschaftlicher Standards bestehende Geschichtsbilder zu hinterfragen und gleichzeitig eine Brücke zu schlagen zwischen den individuellen Erfahrungen der Schüler und Schülerinnen und der Geschichte, um so einen Beitrag zur Anbahnung von Geschichtsbewusstsein im Sinne des Fachbegriffes zu leisten.

Diesem Komplex näherte sich die Sektion aus verschiedenen Perspektiven an. In dem Vortrag von Elke Mahler stand die Erprobung eines handlungsorientierten Ansatzes in einem größeren Projekt samt einer dazu gehörigen Begleituntersuchung im Mittelpunkt, während Carlos Kölbl, ausgehend von empirischen Untersuchungen zu Geschichtsbildern von Grundschülern, konkrete methodische Vorschläge für den Unterricht in dieser Altersstufe entwickelte. Susanne Popp versuchte auf der Grundlage der kritischen Einordnung des Handlungsorientierungskonzeptes in den allgemeindidaktischen bzw. pädagogischen Diskurs zu einer auf das historische Lernen bezogenen Systematik zu gelangen. Heiner Treinen schließlich thematisierte die Auswirkungen von Museen auf das Geschichtsbild der Besucher, befasste sich also mit einem Lernort, dem im Zusammenhang mit dem Konzept der Handlungsorientierung sicherlich ein besonderer Stellenwert zukommt.

In ihrem Vortrag „Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht – Ergebnisse einer Evaluation“ stellte Elke Mahler (Nürnberg) die Ergebnisse ihrer kürzlich veröffentlichten Dissertation vor.1 Ausgehend von der Beobachtung, dass Handeln häufig als eine dem Denken untergeordnete Tätigkeit verstanden werde, betonte sie eingangs im Anschluss an Aebli den engen Zusammenhang zwischen beidem, der darin bestehe, dass sich kognitive Strukturen aus praktischem oder auch innerlichem Handeln entwickelten. Auf dieser Basis präsentierte sie folgendes Vermittlungskonzept: Beginnend mit einer Problemstellung, die an ihre Vorerfahrungen anknüpft, sollten die Schüler – beraten durch die Lehrkraft – gemeinsam Lösungswege suchen und diese dann in teamorientierter, selbsttätiger und fächerübergreifender Arbeit sowie unter Einbeziehung verschiedener Sinne beschreiten. Diese Arbeit sollte schließlich in ein fassbares Ergebnis münden, an dem die damit verknüpften Denkprozesse ablesbar seien. Dieses Konzept wurde im Jahr 2000 im Rahmen des Projekts „SiGeNa“ erprobt: Zahlreiche Schulklassen gestalteten eine – an Schülerinnen und Schüler gerichtete – Ausstellung zur Nürnberger Stadtgeschichte. Mahler stellte beispielhafte Einzelprojekte vor wie die videodokumentierte Einstudierung eines Renaissancetanzes oder das Modell eines Weberhauses. Anschließend subsumierte sie die Ergebnisse der Begleituntersuchung, in deren Rahmen die beteiligten Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler befragt worden waren. Auf dieser Basis gelangte sie zu einem positiven Fazit: Handlungsorientierung sei kein Konzept zur Lernbeschleunigung, verfüge aber über spezifische Stärken: Unter anderem seien Engagement und Eigeninitiative der Lernenden gefördert worden, die Wissensbestände hätten sich besser und vermutlich auch langfristiger verankert. Handlungsorientiertes Lernen biete somit keinen „Königsweg“, stelle jedoch eine wichtige Erkenntnisform dar.

Auf eine im geschichtsdidaktischen Diskurs häufig noch vernachlässigte Altersgruppe konzentrierte sich Carlos Kölbls (Hannover) Vortrag „Geschichtsbilder von Grundschülern und ihre Bedeutung für einen handlungsorientierten Geschichtsunterricht“. Auf der Basis dreier empirischer Studien – der Re-Analyse von Gruppendiskussionen, einer Fragebogenuntersuchung und der Analyse von 387 Bildern, die Kinder zum Thema „Frühere Zeiten“ gemalt hatten – gelangte Kölbl zu dem Ergebnis, dass bereits Grundschüler über erste Ansätze historischer Denkoperationen verfügen, wobei mit zunehmendem Alter eine Entfiktionalisierung und zunehmende zeitliche Geordnetheit des Geschichtsbildes festzustellen sei. Das Geschichtswissen hänge stark von der Lesekompetenz, aber auch von anderen Faktoren, wie etwa dem Geschlecht, ab. Ein Schwerpunkt des Vortrags lag auf der Analyse der Kinderzeichnungen, wobei zahlreiche Beispiele gezeigt und kommentiert wurden. Deutlich wurde dabei u.a., dass sich Grundschüler für viele historische Themen interessieren, dass neben spezifischen Schwerpunkten (insbesondere Dinosaurier) aber auch markante Ausfälle (z.B. Zeitraum zwischen Mittelalter und Zweitem Weltkrieg) zu verzeichnen sind.

Zum Abschluss stellte Kölbl Überlegungen dazu an, wie das Malen von Bildern zu historischen Themen, das in diesem Fall als Erhebungsinstrument diente, für einen handlungsorientierten Geschichtsunterricht nutzbar gemacht werden könnte. Er wies darauf hin, dass solche Zeichnungen für die Lehrkraft eine explorative Funktion erfüllen und Aufschluss über Geschichtsbilder der Schüler gewähren bzw. zum Gespräch darüber einladen und so zum Medium des Unterrichts werden können. Weiterhin sei es möglich, derartige Bilder zu narrativieren und ggf. auch szenisch umzusetzen, umgekehrt könnten imaginativ zu Unterrichtsthemen Bilder angefertigt werden. Solches müsse freilich eingebettet sein in Überlegungen zur historischen Triftigkeit der relevanten Aspekte und in die Suche nach fundierter Kontextinformation münden, um zu vermeiden, dass solche und andere Methoden zum Selbstzweck werden.

In ihrem Vortrag „Konzepte des historischen Lernens im Spiegel handlungsorientierter Ansätze“ verortete Susanne Popp (Augsburg) das geschichtsdidaktische Konzept der Handlungsorientierung in der Geschichte des reformpädagogischen Diskurses, der bereits mit der flächendeckenden Institutionalisierung des Schulwesens einsetzte, und gelangte so zu einem neuen Systematisierungsvorschlag. Sie zeigte, dass eine dichotomisierend-normative Betrachtungsweise, die den reformpädagogischen Argumentationsstil unreflektiert übernimmt, leicht übersieht, dass der ursprünglich aus der Berufspädagogik stammende Terminus „Handlungsorientierung“ zwar relativ neu ist, entsprechende Methoden aber auch im nationalen oder nationalistisch orientierten Geschichtsunterricht – nicht zuletzt als Ausdruck von aufklärungs-, wissenschafts- und intellektuellenfeindlichen Tendenzen – durchaus ihren Platz hatten. Überdies habe im Rahmen der Arbeitsunterrichtskonzeption zwar nicht der Begriff der Handlungsorientierung selbst, wohl aber die dahinter stehende Idee eine große Rolle gespielt. Sie diente als Gegenentwurf zu den von der Reformpädagogik bekämpften Formen des Unterrichts, wobei hier die Tatsache mitzudenken sei, dass die Institution Schule strukturell auf einer Trennung zwischen Lern- und Anwendungssituation aufgebaut ist. Denke man nun über das Verhältnis zwischen Handlungsorientierung und historischem Lernen nach, so liege eine Schwierigkeit darin, dass einschlägige berufs- und reformpädagogische Konzepte keineswegs auf die Propria des Geschichtsunterrichtes und des historischen Lernens hin ausgelegt und entsprechende geschichtsdidaktische Transferbemühungen häufig auf einem sehr unscharfen Handlungsbegriff aufgebaut waren.

Um bisherige Vorschläge zu systematisieren und zu einer genuin fachdidaktischen Konzeption von dem zu gelangen, was Handeln – verstanden als intentionale Aktivität – im Kontext historischen Lernens bedeuten kann, schlug Popp folgende Systematik vor: (1) „Handeln“ im Sinne der Bemühung um historische Erkenntnis; (2) „Handeln“ im Sinne der Vergegenwärtigung von Vergangenem, z.B. durch Rollenspiel, Modellbau u.v.a. Hierbei seien verschiedene Intentionen unterscheidbar: Neben reiner Unterhaltung, die im Unterricht durchaus Gegenstand kritischer Reflexion sein kann, könne es um Anschauung mit dem Ziel eines vertieften Verstehens gehen. Im Extremfall sei durch Vergegenwärtigung auch historischer Erkenntnisgewinn erzielbar, wie etwa im Fall der experimentellen Archäologie. (3) „Handeln“ im Sinne der Partizipation in der gegenwärtigen Geschichtskultur, etwa durch einen Museumsbesuch oder das Gestalten einer Ausstellung. Eine solche Systematik könne überdies Ansatzpunkte für die Gestaltung eines Curriculums handlungsorientierten Lernens bieten, das die Zufälligkeiten der bisherigen Praxis ersetzen sollte. Davon abzugrenzen seien aber die rein auf Motivation und Abwechslung ausgerichteten methodischen Formen. Deren Nutzung könne zwar sinnvoll sein, habe aber mit dem genuin historischen Lernen nichts zu tun.

Heiner Treinen (Bochum) befasste sich in seinem Referat „Veränderung der Geschichtsbilder durch Museumsbesuch?“ mit der Bedeutung von Museumsausstellungen bei der Vermittlung von Geschichtsbildern. Treinen charakterisierte eingangs das Museum bzw. die Ausstellung und die hier herrschende spezifische Lernsituation. Zu deren Kennzeichen gehöre z.B. die Lösung der Objekte aus ihren funktionalen Bezügen und ihre Präsentation hin auf ästhetische Wahrnehmung. Die Leistungsfähigkeit des Museums als Lernort sei – insbesondere in Verbindung mit handlungsorientierten Aktivitäten – groß; es gelte Untersuchungen zufolge als sehr glaubwürdige und authentische Informationsquelle und besitze eine besondere emotionale Qualität. Doch bedürfe es bestimmter Voraussetzungen, damit Besucher wirklich von einer Ausstellung profitierten: Zu diesen gehörten – neben der Kunst der Präsentation von Seiten der Museumsdidaktik – insbesondere Vorerfahrung sowie das Zusammensein mit Experten bzw. überhaupt die Möglichkeit zum Gespräch über das Gesehene. Gespeicherte Objektbilder könnten dann zum Ausgangspunkt für eine weitere Beschäftigung werden. Schwierig sei allerdings die Vermittlung systematischen, also z.B. chronologischen Wissens. Überhaupt finde sich immer wieder der Vorwurf, angesichts einer häufig zu beobachtenden Fragmentierung würde in Museen bzw. Ausstellungen kein Geschichtsbild mehr vermittelt werden. Doch könne die Vermittlung eines geschlossenen Geschichtsbildes in einem demokratischen System wohl auch kaum als erstrebenswert gelten. Überhaupt dürfe eines nicht vergessen werden: Museen vermittelten wohl kein spezifisches Geschichtsbild, aber in ihnen herrsche ein bestimmter Verarbeitungs- und Darstellungsmodus vor, der u.a. gekennzeichnet sei durch eine antimetaphysische Grundhaltung, einen kritizistischen Wahrheitsanspruch und Toleranz. Mit anderen Worten: In Museen würden zentrale abendländische Werte säkularer Wissenschaftlichkeit vermittelt.

In den Diskussionen wurde die große Herausforderung deutlich, die der schillernde Begriff der Handlungsorientierung sowohl in theoretischer wie auch in empirischer und pragmatischer Hinsicht darstellt. So spielte immer wieder das schwierige Problem der theoretischen Fundierung des Konzeptes eine Rolle, wenn etwa die Frage nach seinem Verhältnis zum Prinzip der Problemorientierung aufgeworfen oder auf die Problematik nicht nur des Handlungs-, sondern auch des Orientierungsbegriffes hingewiesen wurde. Ein weiteres Feld der Debatte bildete die Pragmatik. Hier wurden verschiedene außerschulische Lernorte (Museum, Archiv) thematisiert und die Frage diskutiert, auf welche Weise historisches Lernen mittels handlungsorientierter Verfahren auch in traditionellen Schulstrukturen mit ihrem 45-Minuten-Rhythmus effektiv zu gestalten sei.

Anmerkung:
1 Mahler, Elke, Handlungsorientierter Geschichtsunterricht. Theorie, Praxis, Empirie, Idstein 2006.