Als Kerngeschäft der Geschichtswissenschaft in Forschung und Lehre ist die Quellenarbeit selbstredend breit besprochener und bearbeiteter Gegenstand theoretisch-konzeptioneller Arbeiten, empirischer Forschungen sowie Kompendien, die in unterschiedlichen Zuschnitten – seien diese epochenbezogen ausgerichtet oder zielgruppenspezifisch konzipiert – den Einsatz und die Analyse von Quellen anleiten, unterstützen oder reflektieren. Im Gegensatz zur Vielfalt der geschichtsdidaktischen Beiträge und Bände zur Quellenarbeit für Geschichtslehrer/innen1 liegen indes kaum Publikationen für den hochschuldidaktischen Kontext und explizit an Lehrende adressierte Beiträge vor. Prominente Werke zur Quellenarbeit, wie beispielsweise von Brauer, Goertz oder Theuerkauf bieten zwar indirekt didaktische Anregungen für Lehrende, folgen in ihrer Konzeption aber der eines Studienbuches als Handreichung für das praktische Arbeiten mit Quellen.2 Die Bewirtschaftung dieses brachliegenden Feldes hat sich nun Hiram Kümper mit dem Band „Quellenarbeit im Studium anleiten. Der Stoff, aus dem Geschichte wird“ vorgenommen.
Das Buch, welches konzeptionell der Zielsetzung folgt, eine Orientierungsgrundlage im Stile eines „Arbeitshilfsmittel[s]“ (S. 5) zu sein, gliedert sich nach einer Einführung in fünf Kapitel, die sich der Quellenarbeit als Proprium der Geschichtswissenschaft widmen. Anvisierte Zielgruppe ist, wie es auch der Reihentitel verrät, das wissenschaftlich lehrende Hochschulpersonal, dem es didaktische Unterstützung und Reflexionsgelegenheiten zur eigenen Planung und Durchführung der Quellenarbeit mit Studierenden bieten möchte. Daher eröffnet Kümper seinen Band mit der reflexiven Frage: „Lehren wir eigentlich, was wir hinterher erwarten?“ (S. 6), die darauf abzielt, eine Sensibilität für die Notwendigkeit eines systematisch didaktischen und damit explizit lernzielorientierten Einsatzes von sowie Umgangs mit Quellen in Lehr-Lern-Kontexten zu fördern und entsprechende Möglichkeiten mit Beispielen aufzuzeigen. Mit Blick auf die Adressat/innen verwundert dann aber die eher studienbuchförmige Argumentationsform, die der Klärung von Grundbegrifflichkeiten (Quellenbegriff, Unterscheidung von Tradition und Überrest usw.) breiten Raum gibt (S. 9ff.). Diese sollten auf Seiten der Lehrenden als bekannt vorausgesetzt werden können und hinter didaktisch-konzeptionelle Überlegungen zurücktreten. Diesbezüglich bilden der Verweis auf die Notwendigkeit expliziter Begriffsarbeit und der Appell, Präkonzepte der Lernenden zum Aussagewert von Quellen oder inhaltlichen Aspekten zu bedenken (S. 10), was in der Geschichtsdidaktik unter dem Begriff der Subjektorientierung diskutiert wird3, geeignete Ausgangspunkte für eine Darlegung lehrpraktischer Konzepte. Leider erfolgt dies lediglich in Ansätzen.
Aufbauend auf der Problematisierung des Quellenbegriffs regt Kümper mit dem Aufzeigen einer Divergenz zwischen dem didaktischen Einsatz von Quellen in Lehr-Lern-Kontexten einerseits und ihrer Funktion und Nutzung in wissenschaftlichen Arbeiten andererseits zu einer lohnenswerten Reflexion an. Während die Quellen im ersten Fall vordergründig exemplarisch und illustrativ genutzt würden, zeichne sich der wissenschaftlich forschende Umgang mit ihnen durch eine auf Argumentation abstellende Logik aus (S. 12). Wenn die argumentative Quellenarbeit also im Zentrum der historiographischen Arbeit stehen solle, müsse dieses in den Lehrveranstaltungen auch systematisch und explizit kompetenzorientiert vorbereitet werden (S. 14). Für die Umsetzung dessen adaptiert Kümper die prominente Bloom’sche Lernzieltaxonomie auf die Quellenarbeit und unterscheidet im Anschluss für diese eine dokumentarische und eine argumentative Kompetenz (S. 16f.). Sie gelte es in der Lehre systematisch zu differenzieren und didaktisch reflektiert zu fördern, wenn in einer schriftlichen Arbeit, spätestens mit der Bachelor-Thesis, die argumentative Kompetenz geprüft und bewertet werde (S. 23f.). In der Diskussion, wie dieser zielführende Vorschlag didaktisch geplant und umgesetzt werden kann, werden jedoch wiederum eher Ideen und knappe Überlegungen für mögliche Ansätze als didaktisch ausgearbeitete Konzepte formuliert, die eine konkrete Orientierung in der Konzeption der eigenen Seminarsitzungen bieten könnten. Mit diesem Kritikpunkt wird nicht ein Wunsch nach fertigen Seminarrezepten zum Ausdruck gebracht, sondern der selbst formulierte Anspruch Kümpers als Maßstab angelegt, dass das Buch „unterstützen, nicht bloß auf irgendeine Weise anregen“ (S. 5) soll.
Der Umgang mit Quellen in schriftlichen Arbeiten ist der dritte Fokus des Bandes, für den auf mögliche Problemstellungen seitens der Studierenden und davon ausgehend einige knappe didaktische Hinweise formuliert werden. Eine mögliche Begegnungsstrategie sei der transparente Umgang mit Bewertungskriterien, für den als Anregung eine gemeinsam von Studierenden und Lehrenden auszufüllende Checkliste (S. 28f.) vorgeschlagen wird. Auch in diesem Kapitel nimmt die stellenweise studienbuchförmige Auseinandersetzung damit, wie eine Fragestellung entwickelt werden kann, wieder breiten Raum ein, während didaktisch-konzeptionelle Darlegungen eher zurückstehen; beispielsweise Überlegungen, wie eine wissenschaftlich forschende Fragekompetenz4 in der Arbeit mit Quellen lehrpraktisch im universitären Kontext gefördert werden könnte.
Der vom Autor vorgeschlagenen argumentativen Kompetenz liegen quellenkundliche Kenntnisse sowie Sicherheit und Souveränität in der Quellenkritik zugrunde, die Kümper auf die Kurzformel „Quellenkunde + Quellenkritik = Quellenwert“ (S. 30) bringt. Damit wird schließlich die Quellenarbeit als solche selbst in den Blick genommen, vordergründig aber wieder Begrifflichkeiten wie Heuristik, Quellenkunde, Quellenkritik oder Fälschungen besprochen, bevor die Pandel’sche Matrix zu den Verstehensdimensionen in der Quellenarbeit aufgegriffen und auf die Möglichkeit ihrer Nutzung im hochschulischen Kontext anschaulich hingewiesen wird (S. 43ff.). Hier erstaunt – mit Blick auf den Titel des Buches – die hintere Platzierung dieses, für das Buch und die angestellten Überlegungen eigentlich so grundlegenden Kapitels. Mit den Bemerkungen zur Notwendigkeit der Sensibilisierung von Studierenden für die Sprache, die dieses zu Recht umfangreichste Kapitel abschließen, schlägt Kümper die Brücke zu dem Produkt, das am Ende der Arbeit mit den Quellen steht: die historische Darstellung. Das auf sie bezogene Postulat, die Geschichtswissenschaft folge prinzipiell dem Bestreben der Erklärung (S. 49), dient einem erneuten Rekurs auf die argumentative Kompetenz; Kümper unterbreitet mit der Analyse von fachwissenschaftlichen Aufsätzen einen, den Band beschließenden Vorschlag fur die Förderung ebendieser in der Logik des „Lernen[s] von den Profis“ (S. 52). Aber auch hier vermisst der Rezensent einen systematischen, über Hayden White hinausgehenden Bezug zur Narrativität5, das hochschuldidaktische Fruchtbarmachen der geschichtsdidaktisch bereits profilierten narrativen Kompetenz aus dem schulischen Kontext6 sowie den sich anbietenden, naheliegenden Aufgriff der Re- und Dekonstruktionskompetenz des FUER-Kompetenzmodells.7
In der zusammenschauenden Reflexion des Bandes steht neben der angebrachten Kritik als bleibender Eindruck, dass das Buch einige dienliche didaktische Ideen präsentiert sowie Reflexionsanlässe für die eigene lehrpraktische Arbeit mit Quellen in der Hochschullehre bereithält. Zu denen gehört neben der Sensibilisierung für das Potential der geschichtstheoretischen Querbezüge in der Quellenarbeit vor allem die systematische Differenzierung von dokumentarischer und argumentativer Kompetenz im Umgang mit Quellen, deren Diskussion innerhalb der Geschichtsdidaktik lohnenswert erscheint. Insgesamt kann Kümpers Buch vor allem Einsteiger/innen eine erste Orientierungsmöglichkeit auf dem vernachlässigten Feld der geschichtswissenschaftlichen Hochschuldidaktik in der so zentralen Pflanzreihe der Quellenarbeit sein, in der es gegenwärtig noch relativ einsam steht.
Anmerkungen:
1 Exemplarisch für den schulischen Kontext: Michele Barricelli / Martin Lücke (Hrsg.), Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, 2 Bde (Forum Historisches Lernen), Schwalbach/Ts. 2017; Waldemar Grosch, Schriftliche Quellen und ihre Darstellungen, in: Hilke Günther-Arndt (Hrsg.), Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2005; Christian Spieß, Quellenarbeit im Geschichtsunterricht. Die empirische Rekonstruktion von Kompetenzerwerb im Umgang mit Quellen (Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik Bd. 8), Göttingen 2014.
2 Michael Brauer, Quellen des Mittelalters, Paderborn 2013; Hans-Jürgen Goertz (Hrsg.), Geschichte. Ein Grundkurs, Reinbek 1998; Exemplarisch für die epochenübergreifende Einführung in die Quellenarbeit: Gerhard Theuerkauf, Einführung in die Interpretation historischer Quellen. Schwerpunkt: Mittelalter, Paderborn 1997.
3 Siehe hierzu beispielsweise: Heinrich Ammerer / Thomas Hellmuth / Christoph Kühberger (Hrsg.), Subjektorientierte Geschichtsdidaktik, Schwalbach/Ts. 2015.
4 Für die geschichtsdidaktische Theoriebildung zur Fragekompetenz u.a.: Waltraud Schreiber, Kompetenzbereich historische Fragekompetenz, in: Andreas Körber / Waltraud Schreiber /Alexander Schöner (Hrsg.), Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik, Neuried 2007, S. 155–193.
5 Aus geschichtsdidaktischer Perspektive beispielsweise: Michele Barricelli, "The story we're going to try and tell". Zur andauernden Relevanz der narrativen Kompetenz für das historische Lernen, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 7 (2008), S. 141–153; Jörg van Norden, Geschichte ist Narration, in: Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften 4 (2013), S. 20–35.
6 Vgl. Michele Barricelli, Schüler erzählen Geschichte. Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht (Forum Historisches Lernen), Schwalbach/Ts. 2005.
7 Vgl. Waltraud Schreiber u.a., Historisches Denken, ein Kompetenz-Strukturmodell (Basisbeitrag), in: Andreas Körber / Waltraud Schreiber /Alexander Schöner (Hrsg.), Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik, Neuried 2007, S. 17–53.