Liebe Leserinnen und Leser,

um die Zahl der täglich versandten Beiträge etwas zu reduzieren, fassen wir ausgewählte Ankündigungen einmal wöchentlich als 'Digest' zusammen. Die vollständigen Ankündigungstexte finden Sie im Anschluss und auf der H-Soz-Kult-Website unter: http://www.hsozkult.de/event/page?fq=clio%5FcontentTypeRelated%5Fm%5FText%3A%22cfa%22

Ihre H-Soz-Kult Redaktion

1)
Marianne Helfenberger; Martin Viehhauser
Subject: CfA: Buchprojekt Bildungsgeschichte Schweiz – Räume der Bildung - Bern 4/2019
<http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/termine/id=40025>

2)
Zeitschrift für Kultur- und Kollektivwissenschaft (ZKKW)
Subject: CfA: Kollektivität in der "Gesellschaft der Singularitäten" - Regensburg 6/2019
<http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/termine/id=40039>

3)
Prof. Dr. Julia Obertreis, FAU Erlangen-Nürnberg; Dr. Jonas van der Straeten, TU Darmstadt
Subject: CfA: Technology, Temporality and the Study of Central Asia - Bischkek 5/2019
<http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/termine/id=40050>

4)
Jahrbuch Historische Bildungsforschung
Subject: CfA: Jahrbuch Historische Bildungsforschung. Schwerpunkt: „Konservatismus und Pädagogik“ - Berlin 6/2019
<http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/termine/id=40051>

5)
Zentrum für Populäre Kultur und Musik
Subject: CfA: Populäre Lieder im langen 19. Jahrhundert / Popular Songs in the Long 19th Century - Freiburg 5/2019
<http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/termine/id=40055>

6)
School of Architecture, CA+P, University of Utah
Subject: CfA: Dialectic VIII: Subverting – Unmaking Architecture? - Salt Lake City 4/2019
<http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/termine/id=40069>

1)
From: Marianne Helfenberger <mhhsdiversos@gmail.com>
Date: 11.04.2019
Subject: CfA: Buchprojekt Bildungsgeschichte Schweiz – Räume der Bildung - Bern 4/2019
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Marianne Helfenberger; Martin Viehhauser, Bern
12.04.2019-, Marianne Helfenberger; Martin Viehhauser

Menschen sind fortwährend in räumliche Umgebungen eingebettet, die Handlungsmöglichkeiten eröffnen und diese zugleich beschränken. In Räumen ereignen sich spezifische Formen sozialer Interaktionen; gleichermassen werden Räume durch Interaktionen auch handelnd hervorgebracht. Mehr als nur lokale Orte zu sein, sind Räume soziale Phänomene, die in einer wechselseitigen Spannung von Strukturierung und Handeln entstehen und als dynamische, fragile und stets auch machtförmig geprägte Mehrdimensionalität erfassbar werden (Löw, 2007). Räumliche Bedingungen spielen auch für Bildungs-, Erziehungs- und Lernprozesse eine zentrale Rolle. Dabei sind Räume im historischen Prozess stetigen Wandlungen unterworfen; so werden gegenwärtig im Kontext des kompetenzorientierten Unterrichts Klassenzimmer zunehmend als offene Lernateliers arrangiert, um nur ein Beispiel zu nennen.

Als gestaltete Architektur sind Räume – einem erweiterten Begriffsverständnis folgend –Träger und Gestalter von pädagogischen Botschaften, Absichten und Handlungen, die mit den Ambivalenzen, Widersprüchen und Verflechtungen historischer und gesellschaftlicher Prozesse verbunden sind. In ihrer Vielfalt von Formen, Materialien, Symbolen und Repräsentationen sind sie über Sprachgrenzen hinweg verständlich. Im Sinne eines semiotischen Ansatzes (Goodman, 1985; Lefebvre, 1974; Preziosi, 1993) können sie als Texte verstanden werden, die Diskurse mitgestalten, und dies auch unabhängig davon, ob sie gebaute oder nicht-gebaute Räume sind (Colvin, 1983). Räume werden so zu einer symbolischen Ressource, um Werten, Institutionen, Kulturen, Wissen und Geschichten in der Geographie einer Gesellschaft Form zu verleihen (Zimmer, 2003). Sie bieten, mit anderen Worten, ein breites Repertoire zur Konstruktion von nationalen, regionalen und/oder lokalen Traditionen (Hobsbawm & Ranger, 2015). Mit Blick auf Schulhäuser argumentiert Escolano etwa, dass diese Bildungskultur(en) synthetisieren und dass in ihnen das Kind erst zum Schulkind oder die Lehrperson zur Lehrerin bzw. zum Lehrer und dadurch zum Teil der Schulkultur werden (Benito, 2003).
Auf die Themenstellung „Räume der Bildung“ gemünzt, bedeutet die Mehrdimensionalität des Raums, die Handlungselemente ebenso beinhaltet wie symbolische Gesten, eine perspektivische Erweiterung des Pädagogischen. Erziehung hängt dann nicht mehr allein von formal als explizit pädagogisch definierten Settings ab, sondern wird von einer Vielfalt von Formen, kommunikativen Signalen und Orten beeinflusst. Sie erstreckt sich nicht nur auf Individuen, sondern auch auf Gesellschaften. Eine solche Erziehung kann architektonische Ästhetik und Stadtraumgestaltung als Agenturen fruchtbar machen, um moralisierend auf den Einzelnen und auf die Gesellschaft gesamthaft – zumindest der Intention nach – einzuwirken (Viehhauser, 2016). So konnten und können speziell auch Schulhäuser diskursiv als geheime Miterzieher stilisiert werden (Helfenberger, 2013) und mit nationalen Erziehungszielen und Staatsbürgerbildung verbunden werden (Helfenberger & Schreiber, 2019).

Als gebaute Architekturen sind Räume in der Regel auf eine längere Existenzdauer angelegt und überdauern nicht selten historische Umbrüche. Dabei sichern sie historische Kontinuitäten, aber der Raum der Repräsentation entspricht dann nicht mehr zwingend den räumlichen Praktiken. In der Nutzung durch unterschiedliche Akteure zeigen sich hier sowohl Disziplinierungen durch den Raum wie auch die Schaffung von Freiheitsräumen in subversiven Aneignungen des Raums; und durch den Raum formiert sich die Wahrnehmung und Ausgestaltung der Welt (De Certeau, 1984).
Ihr möglicher Beitrag
Für unseren Band „Bildungsgeschichte Schweiz – Räume der Bildung“ laden wir Sie ein, Beiträge zu verfassen, welche die genannten Dimensionen (und auch weitere Aspekte) der breit aufgefassten Themenstellung Bildungsraum aufgreifen und die geographisch auf die Schweiz in ihren lokalen, kantonalen, regionalen, nationalen und/oder transnationalen Bezügen fokussiert sind. Das Ziel für den Band besteht darin, historische Veränderungen und Kontinuitäten des Bildungsraums Schweiz mit ihren Akteuren, Institutionen, Infrastrukturen und Repräsentationen im In- und Ausland sichtbar zu machen. Was die Periodisierung anbelangt, sind Beiträge mit Fokus auf das (lange) 19. und das 20. Jahrhundert erwünscht, wobei Studien mit Momentaufnahmen gleichermassen wie mit longue-durée-Perspektiven willkommen sind. Theoretische und methodische Zugänge können vielfältig sein und, um nur einige zu nennen, sozial-, akteurs- und kulturgeschichtliche Perspektiven ebenso aufgreifen wie Transfergeschichte, Diskursgeschichte, Geschichte von Praktiken, Materialitäten, Normen etc.

Geplante Themenblöcke des Bandes
Um die unterschiedlichen Dimensionen des Themas Räume der Bildung zu diskutieren, schlagen wir folgende Themenblöcke vor:

1. Schulhaus und Klassenzimmer
In diesem Themenblock sollen Beiträge aufgeführt werden, die Schulhäuser und Klassenzimmer oder andere dezidiert pädagogische Raumsettings (sonder- und heilpädagogische Einrichtungen, Internate, Privatschulen, Horte usw.) betreffen. Mögliche Themenstellungen: Architekturgeschichte, Gesetzgebung und Baunormierungen, Innengestaltung, pädagogisches Wissen räumlicher Materialitäten, Nutzung- und Aneignungsphänomene usw.

2. Hochschulraum und Bildungscluster
Darunter verstehen wir Räume, die über den engeren Bildungskontext des Schulhauses und des Klassenzimmers hinausgehen. Solche Räume betreffen etwa Räume der höheren Bildung wie Universitätscampus oder Universitätsstädte, nationale oder kantonale Institutionen der höheren Bildung (ETH, Universitäten), Lehrerseminare und pädagogische Hochschulen, Fachhochschulen, die sowohl kantonal als auch regional in sogenannten Bildungsclustern organisiert sein können, höhere Bildungsangebote im Fernstudium (Fernfachhochschule, Fernuniversität), internationale Kooperationsräume im Bereich der Forschung und höheren Bildung, Berufsbildung usw.

3. Virtuelle Bildungsräume und Digitalisierung
Mit dem Themenbereich virtueller Bildungsräume und Digitalisierung wollen wir die im Kontext von ICT entstandenen Räume ansprechen, die in den letzten Jahrzehnten an Bedeutung gewonnen haben. Hier sind Aufsätze etwa zu folgenden Bereichen möglich: Technische Aufrüstung und Digitalisierung von Lernräumen an Schulen, Universitäten und anderen Bildungsinstitutionen, didaktische Entwicklungen im Kontext von e-learning-Plattformen, Entgrenzungen und Vernetzungen in webbasierten learning spaces, Transformationen von Wissens- und Interaktionsformen in virtuellen Lernräumen, oder auch Technisierung von Erziehung und Unterricht in der kybernetischen Pädagogik unter der Raumperspektive usw.

4. Informelle Bildungsräume
Bildung ist nicht nur an formalisierte Settings und Abläufe gebunden. Sie findet auch an Volkshochschulen, Vereinen mit Bildungsauftrag, in religiösen Institutionen, Jugendzentren, Ausstellungen, Museen und anderen Orten statt. Solche informellen Bildungsräume sollten in diesem Themenblock untersucht werden. Zugleich sind Beiträge möglich, welche die pädagogische Kommunikation aufgreifen, die über die architektonische, dekorative und/oder landschaftliche Raumgestaltung organisiert wird. Hierbei könnten etwa Wandmalereien an Genossenschaftssiedlungen mit moralischen Botschaften gleichermassen in Blick kommen wie pädagogisierende Stadtraumgestaltungen.

5. Transnationaler Bildungsraum Schweiz
Bildungsräume transzendieren nicht selten auch nationale Grenzen. So sind Migrationen und Bildungsaufenthalte (Schweizer/innen im Ausland, ausländische Studierende in der Schweiz, etc.), Schweizer Schulen im Ausland und internationale Kooperationen und Entwicklungshilfe im Bildungsbereich Mitgestalter des Bildungsraums Schweiz und der Schweizer Bildungsräume. Der Themenblock transnationaler Bildungsraum Schweiz adressiert solche Verflechtungen, Transfers und Transzendierungen der nationalen Grenzen.

Hinweise zur Einreichung der Abstracts
Wir freuen uns auf Ihre Abstracts im Umfang von ca. 500 Wörtern mit Angaben zu folgenden Aspekten:
- Arbeitstitel des Beitrags
- Themenblock, der Ihnen für Ihren Beitrag passend erscheint
- Darstellung des Themas mit Bezugnahme auf Schweizer Kontext und Periodisierung
- Angaben zur methodischen Konstruktion des Forschungsgegenstandes
Abstracts können bis am 1. Juli 2019 via E-Mail an viehhauserm@edufr.ch und marianne.helfenberger@fernuni.ch eingereicht werden.

Organisatorische Bemerkungen
Die Abstracts werden bis Ende August 2019 geprüft und Sie erhalten eine Rückmeldung, ob Ihr Beitrag basierend auf dem Kriterium der Relevanz für den Band „Bildungsgeschichte Schweiz – Räume der Bildung“ berücksichtigt werden kann. Es ist geplant, im Februar/März 2020 eine Autor/innentagung durchzuführen. Die Grundlage dafür bilden Rohfassungen der Beiträge, die drei bis vier Wochen vor der Autor/innentagung vorliegen sollten. Die definitiven Beiträge sollten bis am 15. Juli 2020 eingereicht werden.

Kontakt
Dr. Marianne Helfenberger, FernUni Schweiz
marianne.helfenberger@fernuni.ch,
+41 78 618 44 50

Dr. Martin Viehhauser, PH Fribourg & PH FHNW
viehhauserm@edufr.ch, +41 26 305 71 46

Bibliographie
Benito, A. E. (2003). The School in the City: School Architecture as Discourse and as Text. Paedagogica Historica, 39(1), 53–64. https://doi.org/10.1080/00309230307462
Colvin, H. M. (1983). Unbuilt Oxford. New Haven - Conn., London: Yale University Press.
De Certeau, M. (1984). The Practice of Everyday Life. (S. Rendall, Trans.). Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press.
Goodman, N. (1985). Languages of art : an approach to a theory of symbols ([2nd ed.,). Indianapolis (Ind.): Hackett.
Helfenberger, M. (2013). Das Schulhaus als geheimer Miterzieher. Normative Debatten in der Schweiz von 1830 bis 1930. Bern: Haupt.
Helfenberger, M., & Schreiber, C. (2019). Building Citizens. School Architecture and its Societal Programme - Comparative Visions from 19th and 20th Century Switzerland and Luxembourg. Historia Da Educaçao, 23: e82303, 1–41. https://doi.org/10.1590/2236-3459/82303
Hobsbawm, E. J., & Ranger, T. (Eds.). (2015). The invention of tradition (23rd pr.). Cambridge: Cambridge University Press.
Lefebvre, H. (1974). La production de l’espace. Paris: Editions Anthropos.
Löw, M. (2007). Zwischen Handeln und Struktur. Grundlagen einer Soziologie des Raums. In F. Kessl & H.-U. Otto (Eds.), Territorialisierung des Sozialen. Regieren über soziale Nahräume (pp. 81–100). Opladen & Farmington Hills: Barbara Budrich.
Preziosi, D. (1993). The semiotics of the Built Environnement : an introduction to architectoni analysis. Ann Arbor: University Microfilms International.
Viehhauser, M. (2016). Reformierung des Menschen durch Stadtraumgestaltung. Eine Studie zur moralerzieherischen Strategie in Städtebau und Architektur um 1900. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft.
Zimmer, O. (2003). Boundary mechanisms and symbolic resources: towards a process-oriented approach to national identity. Nations and Nationalism, 9(2), 173--193.
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Marianne Helfenberger
FernUni Schweiz

helfenbergersanz@gmail.com
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URL zur Zitation dieses Beitrages
<http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/termine/id=40025>
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2)
From: Jan-Christoph Marschelke <jan.marschelke@ur.de>
Date: 12.04.2019
Subject: CfA: Kollektivität in der "Gesellschaft der Singularitäten" - Regensburg 6/2019
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Zeitschrift für Kultur- und Kollektivwissenschaft (ZKKW), Regensburg
15.06.2019-, Zeitschrift für Kultur- und Kollektivwissenschaft (ZKKW)

Call for Papers für die Ausgabe 6/1 (2020)
der Zeitschrift für Kultur- und Kollektivwissenschaft (ZKKW)

Kollektivität in der „Gesellschaft der Singularitäten“

Räumliche Nähe verliert an Bedeutung für Sozialisation und soziale Beziehungen. Als Gründe dafür werden stichwortartig globale Mobilität und Digitalität angeführt. War der Erfahrungskontext einst begrenzt durch die Kontakträume, Freizeitangebote und Bildungsinstitutionen vor Ort, nehmen heute darüber hinaus gehende Faktoren Einfluss darauf, was wir erleben, lernen, mit wem wir interagieren und Gruppen bilden. Anders formuliert: Per Mausklick lassen sich soziale Beziehungen über große Distanzen eingehen und pflegen, auf globale Trends und Moden kann man ubiquitär zugreifen, und das, was einst als fern, kulturell anders oder exotisch verstanden wurde, kommt über den Bildschirm zu uns nach Hause.

Daraus scheinen zwei Konsequenzen zu folgen: Zum einen scheint die Bedeutung von Kollektivität im Realraum zu sinken. Individuen sind auf die Angebote lokaler Gruppen weniger angewiesen und deren bindenden Einfluss in geringerem Maße ausgesetzt. Das erhöht zum anderen die Wahlfreiheit jedes Einzelnen, der sich einer wahren Schwemme möglicher Ich-Offerten gegenüber sieht. Angesichts dieses Angebotsüberschusses fürchtet das Individuum, seine Kenntlichkeit zu verlieren. Verlust an Gemeinschaft, Individualisierung, Identitätsdiffusion lautet die eine Diagnose. Die andere bescheinigt den herkömmlichen Beschreibungskategorien der Sozialwissenschaften – Klassen, Schichten, Milieus – Gültigkeitsverlust. Sie sehen sich dem Vorwurf ausgesetzt, die soziale und kulturelle Pluralität unangemessen zu homogenisieren

Kritiken an zu weit gehenden Individualisierungsdiagnosen verweisen darauf, dass Gemeinschaftsbildung anthropologischen Bedürfnissen entspringt. Sie verschwindet nicht unter den Bedingungen von Globalität und Digitalisierung, sie verändert und vervielfältigt nur ihre Prozesse und Formen. Das Ergebnis ist keine Gesellschaft aus vermeintlich einzigartigen, atomisierten Individuen, sondern eine Gesellschaft unzähliger „Neogemeinschaften“, in denen sich die vielfältigen Interessen und Bedürfnisse bündeln – eine „Gesellschaft der Singularitäten“ (Reckwitz).

Digitale und realräumliche Kollektivierung stehen dabei in Wechselwirkung. Einerseits mögen sich online aufgrund einer ausgefallenen Präferenz gebildete Kollektive entschließen, ganz herkömmliche Kollektivitäten vor Ort zu bilden (z.B. Vereine). Andererseits erlaubt die Digitalität (z.B. ihre Kommunikationsgeschwindigkeit), neue Formen von Kollektivität (z.B. den Flashmob) zu entwickeln. Zugleich scheint die Frage zurückzukehren, ob sich unter der bunten Oberfläche konsumbedingter Lebensstilpluralisierung nicht doch bei vielen Menschen Gleichartigkeiten der Lebensführung identifizieren lassen, die auf ökonomische Zwänge zurückzuführen sind.

Das würde bedeuten, dass mit Individualisierung oder Singularisierung vor allem eines nötig wird: neue Vokabulare und Theorien der Kollektivität, um die registrierbare Vielfalt wissenschaftlich noch beschreiben und erklären zu können.

Die Zeitschrift für Kultur- und Kollektivwissenschaft ruft für ihre Ausgabe 6/1 zu Beiträgen auf, die sich mit theoretischem und/oder empirischem Schwerpunkt den sich auflösenden oder neu entstehenden Formen von Kollektivität auseinandersetzen. Folgende Themen und Aspekte könnten dabei im Mittelpunkt stehen:

- neue Formen und neue Terminologien der Kollektivierung
- Neogemeinschaften/Neotribes (Maffesoli) als singularisierte Kollektive
- die Frage nach der Auflösung von Gesellschaften durch neue Kollektivitäten – und der wissenschaftliche (Un)Sinn des Gesellschaftsbegriffs
- die (Un)Möglichkeit digitaler Kollektivgebilde, dennoch realräumlich zu interagieren bzw. die Funktionen der realräumlichen zu übernehmen
- Tendenzen zur Rückbesinnung auf realräumliche Kollektivformen
- neue Praktiken kollektiver Zuschreibungen und der Bedarf der Praxis an solchen.

Interessentinnen und Interessenten bitten wir um die Einsendung entsprechender Abstracts (Word oder PDF) von ca. 1 bis 2 A4-Seiten bis zum 15.06.2019 an: forschungsstelle.kollektiv@ur.de

Weiteres Verfahren:
- 15.07.2019: Bekanntgabe der Entscheidung
- 15.01.2020: Einreichung der Manuskripte
- Ende Februar 2020: Rückmeldung zum Manuskript oder Fahne zur Kontrolle
- Publikation voraussichtlich Mai/Juni 2020

Informationen zur Zeitschrift für Kultur- und Kollektivwissenschaft (ZKKW)

Die Zeitschrift für Kultur- und Kollektivwissenschaft ist das Forum einer neuen Forschungsperspektive, welche die Kulturwissenschaft zur Kollektivwissenschaft erweitert. Diese Perspektive lenkt den Blick auf das Kollektiv als Kulturträger und dient damit zum einen der praktischen Kulturforschung und gewährt zum anderen neuartige Einblicke in das Wesen des Sozialen. Sie erscheint seit 2015 zweimal jährlich.

Die Forschungsstelle ist eine wissenschaftliche Einrichtung an der Universität Regensburg. Sie widmet sich der Förderung der Kollektivwissenschaft und wird von der Universität und der Hansen-Stiftung finanziert. Die Forschungsstelle besteht aus einer Geschäftsführung und fünf Mitgliedern, die als wissenschaftlicher Beirat der Zeitschrift fungieren

Links:
Homepage der Forschungsstelle Kultur und Kollektivwissenschaft: http://www.forschungsstelle.org
Homepages der Zeitschrift für Kultur- und Kollektivwissenschaft:
bei der Forschungsstelle: https://www.uni-regensburg.de/sprache-literatur-kultur/kultur-kollektivwissenschaft/zeitschrift/index.html
bei transcript: https://www.transcript-verlag.de/zeitschriften/zeitschrift-fuer-kultur-und-kollektivwissenschaft/?f=12320

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Jan-Christoph Marschelke
jan.marschelke@ur.de

Homepage https://www.uni-regensburg.de/sprache-literatur-kultur/kultur-kollektivwissenschaft/zeitschrift/index.html
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URL zur Zitation dieses Beitrages
<http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/termine/id=40039>
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3)
From: Julia Obertreis <julia.obertreis@debitel.net>
Date: 13.04.2019
Subject: CfA: Technology, Temporality and the Study of Central Asia - Bischkek 5/2019
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Prof. Dr. Julia Obertreis, FAU Erlangen-Nürnberg; Dr. Jonas van der Straeten, TU Darmstadt, Bischkek
31.05.2019-, Prof. Dr. Julia Obertreis, FAU Erlangen-Nürnberg; Dr. Jonas van der Straeten, TU Darmstadt

Call for Articles for a Special Issue of “Central Asian Survey”

The study of Central Asia has been mostly a study of people. Debates have largely revolved around concepts like ethnicity, identity, religion and – increasingly – statehood, governance or networks of trade and labor migration. Besides, environmental aspects have attracted more attention in recent years.
Scholarship on technology and infrastructure in Central Asia is emerging but still needs to be related more closely to current theoretical debates in fields such as history of technology, science and technology studies, and infrastructure history (for an overview see van der Straeten 2019). With this special issue we aim at facilitating an interdisciplinary discussion of interpretive frameworks that can integrate studies on technology and material culture in the region and allow for formulating more inclusive research questions. The conceptual point of departure is the notion that the permanent structures in which people live are more than a backcloth for the analysis of social change and movement. They deserve attention on their own as they constitute the material base of state, sociality and daily life in Central Asia. By dedicating a special issue to these structures, we aim at achieving a more comprehensive understanding of Central Asia as a region and its specific patterns and trajectories of technological and infrastructural change. At the same time, the case studies of the special issue will feed into more general debates on technology and material culture in the context of the power imbalance, ontological domination and economic inequality that are characteristic for many (post)colonial and (post-)Soviet societies.
This endeavor resonates well with a current turn in the historiography of technology, a discipline that is gradually overcoming its preoccupation with novelty in favor of a more differentiated engagement with the emergence, persistency and disappearance of technology. This debate revolves around what is framed as the temporality of technology and aims at unpacking and critically reflecting the relationship between technology, time and historical change (for an overview see Weber 2019). It has emerged as a critique of a way of thinking about technology that is largely preoccupied with novelty (Lindqvist 1994; Edgerton 2006). Authors highlight the co-existence of allegedly “old” and “new” technologies in daily life and the notion that the often very long phases of use, of gradual decay and the afterlife of certain technologies deserves as much attention as their innovation phase. They are calling for a perspective that is grounded in the material world of technology-in-use that surrounds us, not in abstract imaginations of technologies that succeed each other on a modernisation path. This approach can be fruitfully related to theoretical considerations in infrastructure history: infrastructure systems can be seen as mediators between the sphere of technology and people’s everyday lives and are in different ways related to political power (Engels/Schenk 2015; Högselius/Kaijser/van der Vleuten 2015). Studies on urban infrastructure have examined the interface of the human body, city spaces, landscapes, and technology in view of power relations and social pressures (Gandy 2014). Socio-technical change is understood as a contested discursive process, highlighting contingency and agency (Moss 2014). Infrastructure as well as environmental history have challenged existing chronologies because the planning, construction, and use of infrastructure as well as environmental problems do not fit neatly into political periodization but often transcend it (on the example of water infrastructure: Obertreis/Malinova 2019).
From a Western modernist perspective, the timelines of technological change in Central Asia must appear as a series of ruptures and tensions that arise from asynchronicity between changes in the technological landscape and the societies living in them. A first set of narratives revolves around the implementation of technologies that are – at least in the eyes of contemporary commentators – believed to be “ahead” of their receiving societies. Scholars of Tsarist, Soviet, and post-Soviet Central Asia have studied the large-scale, mostly state-driven (and partly forced) modernization projects that have, to a great extent, shaped the region’s technological and infrastructure landscape. Irrigation systems and cotton growing have attracted much attention. Politics, practices and paradigms of development have been examined recently.
The second set of narratives are storylines of technologies being or falling “behind” the societal requirements or expectations towards them. As much as the initial transformative character of the Soviet modernization project in Central Asia, historians have highlighted its shortcomings and deficiencies. After all, the Soviet command economy’s lack of innovative capacity has been widely cited as the root cause for it falling behind the Western market economy and for its eventual collapse. For post-Soviet Central Asia, studies in this category largely are concerned with the deterioration of infrastructures, the corrosion of large, formerly state-owned enterprises, and the shrinking or demise of whole industries. As a typical reaction to these processes, consumers rely on or even return to “outdated” technologies.
Several recent studies, many of them from anthropologists, have complicated these two sets of narratives and provided instructive counter-examples. They highlight not only the persistence of allegedly “old” technologies in everyday life but also their intentional and deliberate use. For post-Soviet Central Asia authors have recently emphasized the agency of people in maneuvering their way through technological landscapes, that are characterized by a highly heterogenous temporality. These studies call for a more differentiated analysis of temporality of technology in Central Asia. They illustrate the inadequacy of qualifiers like “old” and “new”, “modern” and “traditional” to make sense of the ensemble of technologies that shapes everyday realities in the region. There is a need for more case studies to lay the groundwork for a debate on the temporality of technology that is truly emancipated from the modernization paradigm.
Potential contributions to the special issue could engage with one (or a combination of) the following questions with a geographical focus on Central Asia:
- How do people perceive, cope with, or capitalize on the simultaneity of technologies that are of different ages and in different stages of their life cycles? How do they maintain the functionality in often adverse environments? The focus should be on what Weber has coined the polychronic qualities of technology (Weber 2019).
- Which temporal dynamics can be identified for technologies in different economic sectors or spheres of everyday life? Do we observe a clear succession or a coexistence of different technologies? Are those technologies operated rather independently from each other or are they interrelated? Especially for infrastructures and buildings, can we unpack different technological layers that have added up over time? Can we identify fault lines, breaks or missing layers? What role do concepts and ideologies play that are inscribed in older layers of technology?
- What are common practices of disposal, reuse and recycling, both on individual and state level? What are technical and cultural criteria for obsolescence of technology in Central Asia? When does waste become a resource? How has industrial decline opened up new scope of action and who has made use of these new possibilities? This set of questions also offers a promising interface with the environmental history of Central Asia.
- How did the way in which Central Asia was integrated in Soviet command economy had impact on the implementation and the life cycles of technology? What were the effects of the disintegration of a highly interwoven economic space after the dissolution of the Soviet Union? How has the accelerating circulation of products and tastes changed the lifespan of different technologies, both positively (e.g. through the better availability of spare parts) and negatively (e.g. through an increasing desire for novelty/perceived obsolescence of “old” products)? Are technological lifecycles contracting along with the acceleration of global flows?
Applications are welcome from different disciplines including history, technology studies, economics, environmental studies and cultural studies. Please send abstracts of no more than 800 words and a short CV, both documents in English or Russian, to vanderstraeten@pg.tu-darmstadt.de by May 31, 2019. Full article manuscripts will have to be provided by March 1, 2020. We will have the chance to discuss manuscripts in detail at a workshop in Bishkek at the French Institute for Central Asian Studies (IFEAC) in April 2020. The deadline for revised manuscripts is July 31, 2020.

References and relevant literature
Abašin, Sergey. 2015. Sovetskij kišlak. Meždu kolonializmom i modernizaciej. Moscow: Novoe literaturnoe obozrenie.
Botoeva, Aisalkyn, and Regine A. Spector. 2013. “Sewing to Satisfaction: Craft-Based Entrepreneurs in Contemporary Kyrgyzstan.” Central Asian Survey 32 (4): 487–500. doi:10.1080/02634937.2013.862963.
Chiovenda, Melissa Kerr. 2014. “The Illumination of Marginality: How Ethnic Hazaras in Bamyan, Afghanistan, Perceive the Lack of Electricity as Discrimination.” Central Asian Survey 33 (4): 449–62. doi:10.1080/02634937.2014.987967.
Edgerton, David. 2006. The Shock of the Old: Technology and Global History Since 1900. Oxford: Oxford University Press.
Eisenstadt, S. 2000. “Multiple Modernities.” Daedalus 129 (1): 1–29.
Engels, Jens Ivo, and Gerrit Jasper Schenk. 2015. Infrastrukturen der Macht – Macht der Infrastrukturen. Überlegungen zu einem Forschungsfeld // Wasserinfrastrukturen und Macht von der Antike bis zur Gegenwart / Hg. B. Förster, M. Bauch. Historische Zeitschrift, Beiheft 63. Berlin; München; Boston, S. 22–58.
Féaux de la Croix, Jeanne, and Mokhira Suyarkulova. 2015. “The Rogun Complex: Public Roles and Historic Experiences of Dam-Building in Tajikistan and Kyrgyzstan.” In “Water in Central Asia: Contemporary Issues and Challenges.” edited by Alain Cariou. Special issue, Cahiers d’Asie centrale 25: 103–32.
Gandy, Matthew. 2014. The fabric of space. Water, modernity, and the urban imagination. Cambridge; London: The MIT Press.
Gullette, David, and Jeanne La Féaux de Croix. 2014. “Mr Light and People’s Everyday Energy Struggles in Central Asia and the Caucasus: An Introduction.” Central Asian Survey 33 (4): 435–48. doi:10.1080/02634937.2014.989754.
Högselius, Per, Arne. Kaijser, and Erik van der Vleuten. 2015. Europe’s Infrastructure Transition: Economy, War, Nature. London: Palgrave Macmillan UK.
Kalinovsky, Artemy. 2018. Laboratory of Socialist Development: Cold War Politics and Decolonization in Soviet Tajikistan. Ithaca: Cornell University press.
Kassymbekova, Botakoz. 2011. “Helpless Imperialists: European State Workers in Soviet Central Asia in the 1920s and 1930s.” Central Asian Survey 30 (1): 21–37. doi:10.1080/02634937.2011.554052.
Kraudzun, Tobias. 2014. “Bottom-up and Top-down Dynamics of the Energy Transformation in the Eastern Pamirs of Tajikistan’s Gorno Badakhshan Region.” Central Asian Survey 33 (4): 550–65. doi:10.1080/02634937.2014.987516.
Laszczkowski, Mateusz. 2015. “Scraps, Neighbors, and Committees: Material Things, Place-Making, and the State in an Astana Apartment Block.” City and Society 27 (2): 136–59. doi:10.1111/ciso.12057.
———. 2016. ‘City of the Future’: Built Space, Modernity and Urban Change in Astana. Integration and Conflict Studies v.14. New York, NY: Berghahn Books. http://gbv.eblib.com/patron/FullRecord.aspx?p=4197980.
Lindqvist, Svante. 1994. “Changes in the Technological Landscape: The Temporal Dimension in the Growth and Decline of Large Technological Systems.” In Economics of Technology, edited by Ove Granstrand, 271–88. Amsterdam: Emerald Group Publishing Limited.
Moss, Timothy. 2014. “Socio-technical Change and the Politics of Urban Infrastructure: Managing Energy in Berlin Between Dictatorship and Democracy.” Urban Studies 51(7): 1432-1448.
Mostowlansky, Till. 2017. Azan on the Moon: Entangling Modernity along Tajikistan's Pamir Highway. University of Pittsburgh Press.
Obertreis, Julia. 2017. Imperial Desert Dreams: Cotton Growing and Irrigation in Central Asia, 1860-1991. 1. Auflage. Kultur- und Sozialgeschichte Osteuropas 8. Göttingen, Niedersachs: VetR unipress.
Obertreis, Julia and Ol’ga Malinova-Tziafeta. 2019. “Istorija gorodov i vodnye infrastruktury v Rossijskoi imperii i SSSR.” Noveishaia istoriia Rossii 9 (1): 173–201. http://modernhistory.ru/f/obertreis_malinova-tziafeta.pdf.
Payne, Matthew J. 2001. Stalin’s Railroad: Turksib and the Building of Socialism. Pittsburgh Pa. Univ. of Pittsburgh Press.
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Sgibnev, Wladimir, and Andrey Vozyanov. 2016. “Assemblages of Mobility: The Marshrutkas of Central Asia.” Central Asian Survey 35 (2): 276–91. doi:10.1080/02634937.2016.1145381.
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Teichmann, Christian. 2016. Macht der Unordnung: Stalins Herrschaft in Zentralasien 1920-1950. Studien zur Gewaltgeschichte des 20. Jahrhunderts. Hamburg: Hamburger Edition.
Trevisani, Tommaso. 2018. “Work, Precarity, and Resistance: Company and Contract Labour in Kazakhstan’s Former Soviet Steel Town.” In Industrial labor on the margins of capitalism: Precarity, class, and the neoliberal subject, edited by C. M. Hann and Jonathan P. Parry, 85–110. Max Planck studies in anthropology and economy volume 4. New York: Berghahn Books.
van der Straeten, Jonas. 2019 (forthcoming). “Borderlands of Modernity: Explorations into the History of Technology in Central Asia, 1850-2000.” Technology and Culture 60 (3).
van der Straeten, Jonas, and Mariya Petrova. 2019 (forthcoming). “Mud Bricks in a Concrete State. Building, Maintaining and Renovating Individual Houses in Soviet Samarkand, 1960-1992.” In Histories of Technology’s Persistence: Repair, Reuse, and Disposal, edited by Stefan Krebs and Heike Weber. Bielefeld: transcript.
Weber, Heike. 2019 (forthcoming). “Zeitschichten des Technischen: Zum Momentum, „Alter(n)“ und Verschwinden von Technik.” In Provokationen der Technikgeschichte. Zum Reflexionsdruck historischer Forschung, edited by Martina Heßler and Heike Weber.
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Jonas van der Straeten

TU Darmstadt, GLOBAL-HOT, Dolivostraße 15, 64293 Darmstadt
vanderstraeten@pg.tu-darmstadt.de

Homepage http://www.global-hot.eu
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URL zur Zitation dieses Beitrages
<http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/termine/id=40050>
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4)
From: Joachim Scholz <scholz@dipf.de>
Date: 13.04.2019
Subject: CfA: Jahrbuch Historische Bildungsforschung. Schwerpunkt: „Konservatismus und Pädagogik“ - Berlin 6/2019
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Jahrbuch Historische Bildungsforschung, Berlin
30.06.2019-, Jahrbuch Historische Bildungsforschung

CfA – Jahrbuch für Historische Bildungsforschung 26

Themenschwerpunkt: Konservatismus und Pädagogik
Redaktionelle Leitung: Michael Geiss & Sabine Reh

Es scheint kompliziert zu sein mit der Geschichte konservativen Denkens. Der Ideenhistoriker Jens Hacke urteilte 2004 in einer Sammelrezension neuerer Arbeiten zur Geschichte des Konservatismus: „Noch jeder Ideenhistoriker, der sich daran versucht, die materialen Gehalte konservativen Denkens zu fixieren, scheiterte an diesem schwierigen Unterfangen.“ 1 Auch wenn man, wie Hacke, „Heimat, Familie, Tradition und Religion“ als diejenigen Momente hervorhebt, mit denen sich konservative Denker bevorzugt beschäftigten, 2 scheint es tatsächlich sinnvoll, stärker auf die Ambivalenzen konservativen Denkens zu fokussieren, als dies gemeinhin geschieht, und die anscheinend einfache Frontstellung von konservativ und progressiv zu überdenken. Gerade im gegenwärtigen Kontext einer erstarkenden neuen Rechten , einer mitunter beharrenden Linken und – nicht zuletzt – neuerlichen Debatten um die Bedeutung von Gemeinschaftlichkeit und das Gemeinsame in pädagogischen und bildungstheoretischen Kontexten, verstärken sich die Schwierigkeiten, Formen, Elemente und Inhalte des Konservatismus zu bestimmen,– das belegen nicht zuletzt Diagnosen wie die von Thomas Biebricher, der gar von einer gegenwärtigen „Erschöpfung“ des Konservatismus spricht 3.
Bleibende Werte werden von allen Seiten aufgeboten. Die gegenwärtige Repolitisierung und neuerliche affirmative Nutzung des Begriffes „Konservatismus“ sollen deshalb als Anlass genommen werden, sich in bildungshistorischer Perspektive dem Phänomen und seiner Transformation in den letzten anderthalb Jahrhunderten zuzuwenden. Dabei wird explizit nicht davon ausgegangen, dass mit einem politischen Konservatismus auch zwingend ein pädagogischer einhergehen muss und umgekehrt. Vielmehr gilt es, historiographisch die komplizierten und vielschichtigen Wechselbeziehungen zwischen politischen Positionierungen, pädagogischen Ambitionen und gesellschaftlichen Praktiken und Selbstverständnissen im Blick zu behalten.
Die Frage, was erhaltenswert ist und was gesichert werden soll, stößt ins Zentrum von Erziehung und pädagogischem Handeln. Schließlich garantieren diese doch die Überlieferung von Traditionen, Erfahrungen, Einstellungen und Gewohnheiten und sorgen so für den Anschluss der Gegenwart an die Vergangenheit – auch wenn die Überlieferung nie nur, schon strukturell nicht, eine Wiederholung des Alten sein kann, sondern auch auf Neues gerichtet ist. Öffentliche Debatten über Erziehung und Bildung sind zugleich immer Debatten über die Zukunft einer Gesellschaft. Sowohl Utopien als auch konservative Interventionen gehen in dieser Weise zumeist mit starken pädagogischen Annahmen einher. In der universitären Erziehungswissenschaft, der pädagogischen Reflexion und Ratgeberliteratur oder der Lehrerbildung fanden und finden sich entsprechend sowohl sich selbst als fortschrittsorientierte wie auch als konservativ verstehende Positionen. In der pädagogischen Ideengeschichte allerdings wurden konservative Ansätze lange Zeit nur als Negativfolie genutzt, vor deren Hintergrund sich das Neue, Innovative oder Fortschrittliche schließlich immer durchgesetzt zu haben schien. In jüngerer Zeit fanden zwar auch die „anderen Schulreformer“ Berücksichtigung. 4 Das Grundschema einer einfachen Unterscheidung von konservativ und progressiv wurde aber auch hier kaum hinterfragt. Die Variationen konservativer Optionen in pädagogischen Zusammenhängen sind deshalb in der Bildungshistoriographie dringend eingehender zu untersuchen. 5
Der Themenschwerpunkt fokussiert auf Optionen konservativen Denkens und Handelns seit dem frühen 19. Jahrhundert. Das Problem der notwendigen Kompetenz zur politischen Teilhabe dominierte bereits Teile der Wahlrechtsdebatten des 19. Jahrhunderts. 6 Auseinandersetzungen um Staatsbürgerschaft, politische Mitbestimmung und die Erweiterung des Wahl- und Stimmrechts wurden auch pädagogisch geführt. 7 Alte und neue Eliten sahen sich von den Bildungs- und Gesellschaftsreformen nach 1800, von der Sozialdemokratie und Arbeiterbewegung bis hin zur Frauenbewegung mitunter in Frage gestellt. Auch nach den Erfahrungen des Nationalsozialismus etablierten sich schnell konservative Denkrichtungen technokratischer Ausprägung, die in alten technikfeindlichen, gegen die Massen und auf elitäre Bildungsvorstellungen gerichteten Teilen des pädagogischen und schulischen Establishments in den 1950er und den frühen 1960er Jahren starken Rückhalt fanden. 8 Nicht zuletzt der manchmal „Neokonservatismus“ 9 genannte liberalisierte Konservatismus nach der Modernisierungsphase der 1960er Jahre erwies sich zudem – wenn auch in verschiedenen Ausprägungen – als internationales Phänomen und Reaktion auf den Postkolonialismus, zunehmende Arbeitsmigration, die zweite Frauenbewegung und schließlich die Umweltbewegung, woraus sich neue politische und ideengeschichtliche Konstellationen ergaben.
Karl Mannheim argumentierte bereits in den zwanziger Jahren des 20. Jahrhunderts, dass der Konservatismus als Reaktion, als Folge einer wahrgenommenen Gefährdung verstanden werden müsse, bestimmte ihn daher eher also als einen Denkstil, als relational und nicht in Bezug auf feststehende, ideologische Gehalte. 10 Es gehöre zum Konservatismus, dass er letztlich nicht um den Bestand des Gegenwärtigen besorgt ist, sondern um das kämpft, was bereits in Auflösung begriffen ist. 11 In der Zwischenkriegszeit erfuhr das romantische Ständekonzept unter den Bedingungen einer arbeitsteiligen Berufsgesellschaft eine eigenartige Transformation und Neubelebung. Die Ordnung der Berufsstände wurde dabei nicht nur für bürgerliche oder gewerbliche Kräfte zum politischen Fluchtpunkt, sie fand auch begeisterte Anhänger in der Sozialdemokratie. Mit der Idee einer ständischen Ordnung waren in der Regel Vorstellungen natürlicher Akkulturation und einer integrativen Berufserziehung verknüpft. 12
Im Zentrum dieses Jahrbuchs sollen in diesem Sinne daher konservative Optionen im Kontext zunehmend demokratisch-rechtsstaatlicher politischer Ordnungen stehen. Besonders eingeladen sind Beiträge, die konservative Ansätze pädagogischen Denkens und Handelns auf die soziale, institutionelle, koloniale und geschlechtliche Ordnung im 19. und frühen 20. Jahrhundert sowie die Jahrzehnte nach Ende des Zweiten Weltkriegs beziehen.
Mit den genannten Deutungsschwierigkeiten sollen sich die Beiträge dieses Jahrbuchs offensiv auseinandersetzen. Im Zentrum steht daher das Verhältnis zwischen einem politischen und einem im engeren Sinne pädagogischen Konservatismus: Was meint im Kontext von Bildung und Erziehung zu unterschiedlichen Zeiten eigentlich Konservatismus bzw. woran ist er erkennbar? Was machen die Kontinuitäten eines politischen und pädagogischen Denkens und einer politischen und pädagogischen Praxis aus, die sich als konservativ kennzeichnen lassen, wo sich doch ganz offensichtlich deren Inhalte und Optionen in den letzten anderthalb Jahrhunderten durchaus änderten? Ist dem Phänomen des Konservatismus besser auf die Spur zu kommen, wenn man statt ideengeschichtlich zu verfahren soziale Milieus rekonstruiert und Netzwerke untersucht?
Gefragt sind also Beiträge

– zum Begriff des Konservatismus in seiner geschichtlichen Entwicklung und seinem Bezug auf Pädagogik und Pädagogik-Geschichte,
– zum Verhältnis zwischen politisch-konservativen und pädagogischen Ideen bzw. zum Charakter konservativ-pädagogischer Ideen,
– zum Verhältnis zwischen konservativen Parteien und spezifischen bildungspolitischen Optionen und
– die schließlich die Kontinuität pädagogischer Milieus, die als konservativ zu bezeichnen wären, Neubildungen und Auflösungen konservativer Netzwerke im pädagogischen Establishment ins Zentrum stellen.

Die Perspektive soll geographisch explizit nicht auf Deutschland zwischen Kaiserreich und dem Ende des Kalten Krieges eingegrenzt sein. Vielmehr sind ausdrücklich auch Beiträge gefragt, die die europäischen, transatlantischen und (post)kolonialen Verflechtungen oder die späteren deutsch-deutschen Entwicklungen berücksichtigen.

Bitte senden Sie Ihr Exposé mit ca. 3.000 Zeichen bis 30. Juni 2019 per E-mail an die Herausgeber/-innen. Die Einladung an die Autor/-innen erfolgt Ende Juli. Die Beiträge müssen bis Ende November 2019 vorliegen. Die Begutachtung und Überarbeitung der Aufsätze werden bis Mai 2020 abgeschlossen. Der Band erscheint im September 2018.

Außerdem wird für den Bereich Abhandlungen eingeladen, Vorschläge für bildungshistorische Beiträge einzureichen, die nicht auf den Schwerpunkt bezogen sind.

Redaktionelle Leitung:
Dr. Michael Geiss, Universität Zürich, mgeiss@ife.uzh.ch
Prof. Dr. Sabine Reh, BBF | Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung des DIPF, sabine.reh@dipf.de

Abhandlungen
Dr. Joachim Scholz, Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung, scholz@bbf.dipf.de

1 H-Soz-Kult, 24.04.2004, , Zugriff am 13. Februar 2019.
2 H-Soz-Kult, 24.04.2004.
3 Biebricher, Thomas (2018): Geistig-moralische Wende. Die Erschöpfung des deutschen Konservatismus. Berlin.
4 Laats, Adam (2015): The other school reformers : conservative activism in American education. Cambridge, Massachusetts; Davies, Gareth (2008): Towards Big-Government Conservatism: Conservatives and Federal Aid to Education in the 1970s. Journal of Contemporary History 43(4), pp. 621-635.
5 Siehe aber: McGuinn, Patrick (2016): "From No Child Left behind to the Every Student Succeeds Act: Federalism and the Education Legacy of the Obama Administration". In: The Journal of Federalism 46(3), pp. 392-415.
6 Richter, Hedwig (2017): Moderne Wahlen: eine Geschichte der Demokratie in Preußen und den USA im 19. Jahrhundert. Hamburg; Kahan, Alan, S. (2003): Liberalism in Nineteenth-Century Europe: The Political Culture of Limited Suffrage. Basingstoke.
7 Vgl. Kleinau, Elke (1998): Unsere Familienerziehung, unsere Frauen müssen andere werden, wenn es mit dem Staats- und öffentlichen Leben anders werden soll." Frauenbildung und Frauenvereine im Umfeld der 1848er Revolution. In: Rill, Bernd (Hg.): 1848 – Epochenjahr für Demokratie und Rechtsstaat in Deutschland. (Berichte und Studien der Hanns-Seidel-Stiftung e.V. Bd. 77, München, S. 225-275; Jacobi, Juliane (1999): Zwischen antiaufklärerischem Konfessionalismus und demokratischem Liberalismus: Frauenbild und Frauenbildung im Kontext der Revolution von 1848. In: Oelkers, Jürgen/Tröhler, Daniel (Hrsg.): Die Leidenschaft der Aufklärung. Studien über Zusammenhänge von bürgerlicher Gesellschaft und Bildung. Weinheim, Basel, S. 235-250; jüngst Perriton, Linda (2009): The education of women for citizenship: the National Federation of Women’s Institutes and the British Federation of Business and Professional Women 1930–1959. In: Gender and Education 21(1), pp. 81-95.
8 Kurig, Julia (2015): Bildung für die technische Moderne. Pädagogische Technikdiskurse zwischen den 1920er und den 1950er Jahren in Deutschland. Würzburg.
9 So in zeitgenössischer Diagnose schon Fend, Helmut (1984): Die Pädagogik des Neokonservatismus. Frankfurt a.M.
10 Mannheim, Karl (1927): Das konservative Denken. Soziologische Beiträge zum Werden es politisch-historischen Denkens in Deutschland. In: Archiv für Sozialwissenschaft u. Sozialpolitik Bd. 57, S. 68-142, 470-495 und Mannheim, Karl (1984): Konservativismus. Ein Beitrag zur Soziologie des Wissens (Hrsg. Kettler, D./Meja, V. /Stehr. N.). Frankfurt a. M.: Suhrkamp [ursprünglich Habilitation 1925]
11 Biebricher, Thomas (2018): Geistig-moralische Wende. Die Erschöpfung des deutschen Konservatismus. Berlin.
12 Nolte, Paul (2000): Die Ordnung der deutschen Gesellschaft: Selbstentwurf und Selbstbeschreibung im 20. Jahrhundert. München, S. 159ff.; Nolte,Paul (2003): Ständische Ordnung im Mitteleuropa der Zwischenkriegszeit. Zur Ideengeschichte einer sozialen Utopie. In: Hardtwig, Wolfgang (Hg.): Utopie und politische Herrschaft im Europa der Zwischenkriegszeit. München, S. 233-255.

English Call

Conservatism and Education

Special Issue of the Jahrbuch für Historische Bildungsforschung 26
Editors: Michael Geiss and Sabine Reh

The history of conservative thought appears complex. In a 2004 review of recent studies on the history of conservatism, Jens Hacke stated that “every historian of ideas who tries to fix the content of conservative thought has so far failed”. 1 Even if, like Hacke, one emphasizes “home, family, tradition, and religion” as the institutions that conservative thinkers prefer to deal with, 2 it still seems reasonable to focus more on the ambivalences of conservative thinking, and to rethink the simple dualism of conservative and progressive. In the context of a rising New Right, a sometimes tenacious left and – last but not least – renewed debates on the educational meaning of community and the common good, the difficulties in determining forms, elements and content of conservatism become quite obvious. This is confirmed not least by diagnoses such as those of Thomas Biebricher, who even speaks of a current “exhaustion” of conservatism. 3
Currently, enduring values are promoted by all political parties. Today’s affirmative use of the term “conservatism” in Europe and abroad should therefore be taken as a starting point for examining the phenomenon and its transformation through the course of history. We do not assume that a political conservatism must always be accompanied by an educational one and vice versa. Rather, it is necessary to keep in mind the complicated and multi-layered interrelations between political positions, educational ambitions, social practices and self-understanding.
The question of what is worth preserving is at the core of education. After all, education guarantees the transmission of traditions, experiences, attitudes and habits over time and thus ensures the connection of the present with the past – even if the transmission can never, even structurally, be a repetition of the old, but is instead always directed towards the future. Public debates about education and schooling are also always debates about the future of society. In this way, both utopias and conservative interventions are usually accompanied by strong assumptions about the role of education. In research into education we find both progressive and conservative positions being taken in practical thinking and reflection, parenting guides or teacher training.
In the history of education, however, conservative movements and actions have long served to show how new, innovative or progressive approaches have finally prevailed. More recently, the “other school reformers” have also been taken into account. However, the simple distinction between conservative and progressive was hardly questioned here either. Thus, the variations of conservative options in educational contexts have to be discussed in historical research on education. 4
The special issue focuses on conservative thought and action in education since 1800. The competences needed for political participation were already partly dominating the electoral debates of the 19th century. 5 In disputes over citizenship, political participation and the extension of voting rights, educational arguments have also been put forward. 6 Elites old and new were challenged by educational and social reforms after 1800, from social democracy and the labour movement to the women’s campaigning organizations. Even after 1945, conservative schools of thought quickly established themselves in Germany and found strong support in the anti-technology, anti-mass and elitist sections of the educational establishment in the 1950s and early 1960s. 7 Not least, the so-called “neoconservatism” 8 that followed the modernizing trends of the 1960s proved to be an international phenomenon, and a reaction to the retreat from empire, increasing labour migration, the second women’s movement, and finally the environmental movement in its various forms, all resulting in new political and ideological constellations.
Already in the 1920s, Karl Mannheim was arguing that conservatism had to be understood as a reaction to a perceived danger. He defined conservatism as a style of thinking, as relational and not tied to a certain ideology. It is a characteristic of conservatism that it is in the end not concerned about preserving the status quo, but fights for what is already disappearing. 9 In the interwar period, the romantic concept of corporate statism underwent a peculiar revival in Europe under the conditions of a professionalized society based on the division of labour. The order of the professions not only became a political vanishing point for bourgeois or capitalist forces, it also found enthusiastic supporters among social democrats. The concept of European corporate statism was usually associated with ideas of natural acculturation and integrative vocational education and training. 10
With this in mind, the special issue will focus on conservative options in the context of increasingly democratic societies. We are particularly interested in contributions that relate conservative approaches in educational thought and action to the social, institutional, colonial and gender-status situations in the 19th and early 20th centuries as well as the decades after the end of the Second World War.
We want the contributions to deal with the difficulties of interpreting the relationship between conservatism and education as mentioned above. The focus is therefore on the relationship between a political conservatism and an educational conservatism in the narrower sense. What does conservatism actually mean in the context of education and upbringing at different times, and how can it be reconstructed? What continuities of political and educational thought and practice can be characterized as conservative when their content and options have obviously changed over the last century and a half? Is it better to trace the phenomenon of conservatism by reconstructing social milieus and investigating networks than to proceed on the basis of ideas and concepts?

We look forward to receiving contributions
– on the concept of conservatism in its historical development and its relation to education and educational historiography,
– on the relationship between political conservatism and conservative thought and action in education,
– on the relationship between conservative parties and specific educational policy options, and
– on the continuity of educational milieus which could be described as conservative, new formations and dissolutions of conservative networks in the educational establishment.

Geographically and historically, the perspective is not limited to Germany between the German empire (Kaiserreich) and the end of the Cold War. Rather, contributions that take into account European, transatlantic and (post-)colonial interdependencies or later German-German developments are especially welcome.

Please email your abstract to the editors by 30 June 2019. The total length should be approx. 3,000 characters. Invitations to contribute will then be sent to the selected authors by late July. The deadline for papers will be the end of November 2019. The reviewing and revision process will be completed by May 2020. The volume will be published in September 2020.

We also invite you to submit educational historical contributions for the area treaties that are not related to focus.

Editors:
Dr. Michael Geiss, University of Zurich, mgeiss@ife.uzh.ch
Prof. Dr. Sabine Reh, BBF | Research Library for the History of Education at DIPF
sabine.reh@dipf.de
Dr. Joachim Scholz, Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung, scholz@bbf.dipf.de

1 H-Soz-Kult, 24.04.2004, , accessed 13.02.2019.
2 H-Soz-Kult, 24.04.2004.
3 Biebricher, Thomas (2018): Geistig-moralische Wende. Die Erschöpfung des deutschen Konservatismus. Berlin.
4 Laats, Adam: The other school reformers: conservative activism in American education / Adam Laats. Cambridge: Massachusetts: Harvard University Press, 2015; but see McGuinn, Patrick (2016): “From No Child Left behind to the Every Student Succeeds Act: Federalism and the Education Legacy of the Obama Administration”. In: The Journal of Federalism 46(3), pp. 392-415.
5 Richter, Hedwig (2017): Moderne Wahlen: eine Geschichte der Demokratie in Preußen und den USA im 19. Jahrhundert. Hamburg; Kahan, Alan, S. (2003): Liberalism in Nineteenth-Century Europe: The Political Culture of Limited Suffrage. Basingstoke.
6 Cf. Kleinau, Elke (1998): Unsere Familienerziehung, unsere Frauen müssen andere werden, wenn es mit dem Staats- und öffentlichen Leben anders werden soll.” Frauenbildung und Frauenvereine im Umfeld der 1848er Revolution. In: Rill, Bernd (ed.): 1848 – Epochenjahr für Demokratie und Rechtsstaat in Deutschland. (Berichte und Studien der Hanns-Seidel-Stiftung e.V. vol. 77, Munich, pp. 225-275; Jacobi, Juliane (1999): Zwischen antiaufklärerischem Konfessionalismus und demokratischem Liberalismus: Frauenbild und Frauenbildung im Kontext der Revolution von 1848. In: Oelkers, Jürgen/Tröhler, Daniel (eds): Die Leidenschaft der Aufklärung. Studien über Zusammenhänge von bürgerlicher Gesellschaft und Bildung. Weinheim, Basel, pp. 235-250; jüngst Perriton, Linda (2009): The education of women for citizenship: the National Federation of Women’s Institutes and the British Federation of Business and Professional Women 1930–1959. In: Gender and Education 21(1), pp. 81-95.
7 Kurig, Julia (2015): Bildung für die technische Moderne. Pädagogische Technikdiskurse zwischen den 1920er und den 1950er Jahren in Deutschland. Würzburg.
9 So in zeitgenössischer Diagnose schon Fend, Helmut (1984): Die Pädagogik des Neokonservatismus. Frankfurt a.M.
8 In a contemporary diagnosis already Fend, Helmut (1984): Die Pädagogik des Neokonservatismus. Frankfurt am Main.
9 Biebricher, Thomas (2018): Geistig-moralische Wende. Die Erschöpfung des deutschen Konservatismus. Berlin.
10 Nolte, Paul (2000): Die Ordnung der deutschen Gesellschaft: Selbstentwurf und Selbstbeschreibung im 20. Jahrhundert. München, p. 159ff.; Nolte, Paul (2003): Ständische Ordnung im Mitteleuropa der Zwischenkriegszeit. Zur Ideengeschichte einer sozialen Utopie. In: Hardtwig, Wolfgang (ed.): Utopie und politische Herrschaft im Europa der Zwischenkriegszeit. Munich, pp. 233-255.
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Dr. Joachim Scholz (scholz@dipf.de)
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URL zur Zitation dieses Beitrages
<http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/termine/id=40051>
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5)
From: Knut Holtsträter <knut.holtstraeter@zpkm.uni-freiburg.de>
Date: 15.04.2019
Subject: CfA: Populäre Lieder im langen 19. Jahrhundert / Popular Songs in the Long 19th Century - Freiburg 5/2019
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Zentrum für Populäre Kultur und Musik, Freiburg
12.05.2019-, Zentrum für Populäre Kultur und Musik

Deadline: 15 May 2019 (abstracts); 31 January 2020 (full articles)

We invite you to submit articles for the volume 65 (2020) "Populäre Lieder im langen 19. Jahrhundert / Popular Songs in the Long 19th Century" of the yearbook "Lied und Populäre Kultur / Song and Popular Culture". The yearbook is published by the Zentrum für Populäre Kultur und Musik (Freiburg University).

For detailed information see: http://www.zpkm.uni-freiburg.de/publikation/jahrbuch/cfpyearbook65popularsongs19thcentury (German and English).

Potential contributors are asked to send abstracts of not more than 2,000 characters including spaces as well as a short academic CV by 15 May 2019. By the end of May, you will receive feedback on the acceptance of your contribution. The contributions should cover 35,000 to 50,000 characters including spaces and should be submitted by 31 January 2020. Please send any inquiries or abstracts to Knut Holtsträter (jahrbuch -at- zpkm.uni-freiburg.de). We accept contributions in German or English.

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Knut Holtsträter
Jahrbuch für populäre Kultur und Musik
jahrbuch@zpkm.uni-freiburg.de

Homepage http://www.zpkm.uni-freiburg.de/publikation/jahrbuch/cfpyearbook65popularsongs19thcentury
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URL zur Zitation dieses Beitrages
<http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/termine/id=40055>
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6)
From: Ole W. Fischer <fischer@arch.utah.edu>
Date: 15.04.2019
Subject: CfA: Dialectic VIII: Subverting – Unmaking Architecture? - Salt Lake City 4/2019
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School of Architecture, CA+P, University of Utah, Salt Lake City
15.04.2019-01.06.2019, School of Architecture, CA+P, University of Utah

Call for Papers and Projects
DIALECTIC, a refereed journal of the School of Architecture, CA+P, University of Utah

Dialectic VIII: Subverting
– Unmaking Architecture?

Deadline:
June 1st, 2019
Requirements:
Abstract (350 words)
Short CV

This book is dedicated to authority
Le Corbusier, May 1933
In 1933, the father of modern architecture, Le Corbusier, infamously dedicated his pamphlet for The Radiant City to “Authority.” But he is of course not the only architect to fall under the spell of “authority.” His cynicism is akin to other architects’ retreats into “a-political” professionalism or “autonomous” aesthetics. Each of these forms of retreat amounts to a defeatist stance – that society gets the architecture it deserves. What about practices that oscillate in between, can they be regarded as subversive actors?

Subverting requires the presence of long established regimes to undermine, corrupt, unsettle, destabilize, sabotage, or pervert. There is no shortage of such regimes with the discipline of architecture. Our subversive efforts might take on its legal, professional, educational and authorial conventions.

A primary way to consider subversion in architecture could be to address the legality or illegality of spatial interventions. How can we rewrite the laws, rules, regulations, and codes of architecture to get out of the stranglehold of power and authority? What lies beyond conventional architectural practice – “outsider architecture”? Mere building? Spatial practice? Appropriation? An authoritarian urge is inscribed into the very name of the discipline. So should we rather, following Gordon Matta-Clark, speak of “anarchi-tecture”? What are the models for non-authorial and non-authoritarian forms of practice? Can we learn from informal economies where architects and building codes are absent? How can we think of subverting as a practice that moves beyond avant-gardist claims of termination, erasure, destruction, of blowing up buildings, or burning them down (with a nod to the radical beginnings of Coop Himmelb(l)au – “architecture must burn”)?

What are the best ways to subvert the current capitalist model of architectural practice? Might these show the way toward a new architecture? What are some of the models for innovative economies of designing and building places, working relationships, organization of the planning and building process? On the one hand, in some of the most sustainable practices like Gluck+(New York), the office’s focus has not taken the form of the right commission but the right economics of design practice. On the other, architects like Arif Hassan (Karachi) are subverting the traditional role of the architect and planner as experts of the built environment, in favor of the spatial production of other actors – trained and licensed or not. Henri Lefebvre reminded us that spaces and buildings have always been produced or “secreted” by groups and societies. With the contemporary turn toward crowd organization, authorless cooperation, and of the (digital) commons, we ask what lessons can be learned for spatial production. Are there suggestive examples of spaces being made and unmade by users and the public?

“Learning” is yet another field of inquiry into within subversive architecture activities. Post-colonial studies have long identified education as the most powerful instrument of colonizing the mind. The global spread of the Western pedagogic model of scientific rationalism, has impoverished the architectural mind by marginalizing – if not out right delegitimizing – competing forms of knowing and wisdom about the physical world. It is not only “outsiders,” “insiders” too have critiqued Eurocentrism at the heart of architectural imagination. Horkheimer and Adorno have argued that the Enlightenment carried both the emancipating and oppressive impulses of bourgeois society. Canonical education is silent on the immense number of ways of social engagement beyond the Western model of the architect as the designer of plans, detached from – but superior to – their execution by builders, contractors, craftswomen. We therefore ask educators, students, and practitioners to share modes of spatial practice and building culture that critique the Western figure of the architect as technician, expert, scholar, researcher or ingenious artist.

Finally, particularly valuable for the renewal, expansion, or unmaking of architecture is the scholarship of Michel de Certeau, who set aside the strategic nature of planners and designers in favor of the tactical action of users, renters and consumers of urban space. Of special interest are reports on acts of co-option, of poaching on the property of others and spaces of the powerful, of in-action, and of unfinished business beyond the fetishes of “design” and “object” – rather than form, let’s focus on affect, effect and the performance of architecture. Consider sending stories about time, the temporal, the ephemeral, or tactical pockets within the cloak of authority. We will value contributions that turn upside down, inside out, flip the perspective, and honor the unsung users, makers, consumers and appropriators of the built environment.

Dialectic VIII invites articles, reports, documentation, and photo essays on subverting architecture and its unmaking. Following the thematic issues of Dialectic II on architecture and economy, Dialectic III on design-build, Dialectic IV on architecture at service, Dialectic V on the figure of the vernacular, Dialectic VI on craft and making, Dialectic VIII on citizenship and decolonizing pedagogy, this 8th issue will gather examples of subversive activities. It will reflect on actions that have successfully undermined the discipline’s elitism, machismo, whiteness, and bourgeois-ness.

The editors value critical statements and practices that hold a mirror to our disciplinary culture. We hope to include instructive case studies and exciting models for spatial practices. Possible contributions may also include mapping of ongoing debates across the world, and reviews of books, journals, exhibitions and new media. Please send abstracts of 350 words and short CVs to Ole W. Fischer fischer@arch.utah.edu, Michael Abrahamson abrahamson@arch.utah.edu, Shundana Yusaf shundana@arch.utah.edu and Anna Goodman good7@pdx.edu by June 1st, 2019.

Accepted authors will be notified by June 15th. Photo essays with 6-8 images and full papers of 2500-3500 words must be submitted by August 15, 2019, (including visual material, endnotes, and permissions for illustrations) to undergo an external peer-review process. This issue of Dialectic is expected to be out in print by fall 2020.

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DIALECTIC a refereed journal of the School of Architecture, CA+P, University of Utah
ISSN: 2333-5440 (print)
ISSN: 2333-5459 (electronic)

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Ole W Fischer

375 South 1530 East, ARCH R 235
Salt Lake City, UT 84112
0018015850414
0018015811565
fischer@arch.utah.edu

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