Das didaktische Prinzip der Subjektorientierung nimmt im Diskurs der österreichischen Geschichtsdidaktik eine zentrale Position ein1 und prägt auch jüngere Lehrpläne für das Verbundfach Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung.2 Der vorliegende Band, der auf die Jahrestagung 2018 der Gesellschaft für Geschichtsdidaktik Österreich (GDÖ) zurückgeht, dokumentiert die konzeptionelle Offenheit und Vielfalt subjektorientierter Zugänge zum historischen Denken und Lernen. Diese wird in der gemeinsamen Einleitung der drei Herausgeber:innen des Bandes nicht durch eine alle Beiträge leitende Definition der Subjektorientierung eingehegt. Einzig die Tatsache, dass Subjektorientierung nicht gleichzusetzen sei mit Teilnehmer:innen- oder Lebensweltorientierung, sondern deutlich weiter ausgreife, wird betont.
Der Band ist in drei Teile entsprechend den Arbeitsfeldern der Geschichtsdidaktik gegliedert: „Theoretische Reflexionen“ (drei Beiträge), „Subjektorientierung: konkret“ (vier Beiträge) und „Empirie“ (vier Beiträge). Im ersten theoretisch fokussierten Beitrag kartiert Johannes Meyer-Hamme das Feld geschichtsdidaktischer Forschungspositionen hinsichtlich ihrer (ggf. impliziten) Haltung gegenüber subjektorientierten Zugängen. Diese ließen sich hinsichtlich der Frage unterscheiden, wie sie sich gegenüber drei unterschiedlichen Ansprüchen an den Geschichtsunterricht positionieren. Bei diesen handelt es sich erstens um die Einführung in die und Reflexion der Geschichtskultur, zweitens um den individuellen Prozess historischer Sinnbildung sowie drittens um den Erwerb und die Reflexion übertragbarer Konzepte und Kompetenzen. Wie bei den meisten Typologien ließen sich Trennschärfe (die Überlegungen zur Kombinierbarkeit der Ansprüche deuten bereits darauf hin) und Vollständigkeit der Typen (hier ließe sich beispielsweise an den Anspruch der Extremismusprävention denken) diskutieren; dennoch bietet Meyer-Hamme eine nützliche heuristische Sehhilfe für die Kategorisierung geschichtsdidaktischer Forschungspositionen.
Eine explizite theoretische Präzisierung des Prinzips der Subjektorientierung bieten die folgenden drei Beiträge. Thomas Hellmuth erläutert zunächst sein Konzept einer „Kritischen Geschichtsdidaktik“. Anders als die Bezeichnung vermuten lässt, bezieht er sich dabei weder auf Annette Kuhns Position gleichen Namens3 noch auf deren Basis, die Kritische Theorie. Stattdessen lehnt Hellmuth sich an Alfred Schütz an, wodurch „das Schlagwort der Subjektorientierung mit der Lebensweltorientierung präzisiert“ (S. 28) werden soll. Trotz des offensichtlichen Widerspruchs zu den Ausführungen in der Einleitung erscheint diese Konkretisierung der Subjektorientierung produktiv. Hellmuth verbindet die Lebensweltorientierung mit der Diskursanalyse nach Foucault. Das Ziel der „Kritischen Geschichtsdidaktik“ besteht in einer Verbindung der Sachlogik der Unterrichtsgegenstände und der Methoden mit den Interessen und Emotionen der Lernenden. Klingt dies zunächst nach einer Variante des „didaktischen Dreiecks“, machen die unterrichtsmethodischen Konkretisierungen deutlich, dass diskursanalytische Zugänge in Hellmuths Konzept nicht zuletzt dazu dienen sollen, den Lernenden die soziale Prägung ihrer individuellen Interessen zu verdeutlichen. Angesichts dessen erscheint die Nähe zu Kuhns Rezeption der Kritischen Theorie mit der Unterscheidung subjektiver und objektiver Schüler:inneninteressen auffallend und zunächst womöglich auch naheliegender als die Bezugnahme auf Schütz phänomenologischen Lebensweltbegriff. Im dritten Beitrag des Theoriekapitels (Thomas Hellmuth / Christine Ottner-Diesenberger) werden diese phänomenologischen Grundlagen der „Kritischen Geschichtsdidaktik“ genauer erläutert. Insgesamt handelt es sich um einen spannenden Zugang, der sich um eine sozialtheoretisch informierte Konkretisierung und Differenzierung der bisweilen eher amorphen Kategorie „Geschichtsbewusstsein“ bemüht. Als Rezensent wünschte man sich eine Ausführung in Buchlänge, die die offenen Fragen und Aporien erörtert: das zugrunde gelegte Verständnis von Schülerinteressen, das Verhältnis zur Kritischen Theorie, angesichts der zentralen Stellung Foucaultscher Annahmen auch eine Diskussion der Frage, inwiefern Unterricht „als Austausch unterschiedlicher Perspektiven und rational begründeter Meinungen“ mit dem Ziel der „Konflikt- und Konsensfähigkeit“ (S. 41) in Anbetracht seiner inhärenten Machtstrukturen eigentlich möglich ist.
Der zweite Teil des Bandes wird mit einem Beitrag von Sebastian Barsch eröffnet, der ebenfalls konzeptionelles Anregungspotenzial bietet. Barsch diskutiert die Möglichkeiten objekttheoretischer Zugänge im Allgemeinen und der Akteur-Netzwerk-Theorie Bruno Latours im Besonderen für das historische Lernen. Eine zentrale Prämisse derartiger Zugänge liegt in der Agency der Objekte, der Vorstellung also, dass materiale Objekte sich auf den Verlauf historischer Entwicklungen auswirken können, indem sie den Handlungsspielraum menschlicher Akteure ausweiten oder einschränken und Personen zu bestimmten Handlungsweisen veranlassen können. Barsch sieht die geschichtsdidaktischen Potenziale allerdings weniger in einer derartig verstandenen Agency als vielmehr in der Frage, wie die symbolischen Bedeutungen von Objekten gesellschaftlich entwickelt und auf Objekte übertragen werden. Er wendet sich damit gegen einen rein illustrativen Umgang mit Sachquellen im Geschichtsunterricht, weist auf Grundlage erster empirischer Befunde aber auch darauf hin, dass Lernende Schwierigkeiten damit haben, historische Objekte als solche wahrzunehmen und zu reflektieren, dass die zugeschriebene symbolische Bedeutung sich mit der Zeit verändert. Die weiteren Beiträge dieses Kapitels thematisieren Herausforderungen bei der Arbeit mit Bildquellen (Markus Bernhardt) und beim historischen Textverstehen (Johannes Mattes), wobei die Bezüge zur Subjektorientierung implizit bleiben. Expliziert werden sollen diese dagegen bei Isabella Svacina-Schild, die zwar Bezug nimmt auf kulturhistorische Basiskategorien, deren Beitrag jedoch von einem mit Subjektorientierung schwer zu vereinbarenden instruktionistischen Lernbegriff geprägt ist: Nicht nur ist es in diesem Zugang die Lehrkraft, die im Prozess der Unterrichtsplanung anhand der von der Autorin gesetzten Kategorien die Themen, Inhalte und „Kernideen“ bestimmt (durch welche die Lernenden erfahren – nicht diskutieren – sollen, welche Bedeutung ein Gegenstand für sie hat); vor allem bezieht der Beitrag in einiger theoretischer Verkürzung Position gegen „postmodern geprägte erkenntnistheoretische Grundlagen“ (S. 97), die bei den Lernenden zu einer „Skepsis gegenüber der vergangenen und gegenwärtigen Lebenswelt“ sowie „auch zu Unsicherheit und Orientierungslosigkeit“ (S. 98) führten. Ausweislich der Ausführungen der Autorin wird Geschichte im österreichischen Geschichtsunterricht ausschließlich de-konstruiert. Nötig seien aber „auch Angebote von plausiblen, sinnstiftenden [!] und auch wissenschaftlich überzeugenden historischen Narrationen“ (S. 100). Das breite Konzept der Subjektorientierung bietet also augenscheinlich Platz für sehr unterschiedliche Lesarten.
Das dritte Kapitel schließlich versammelt vier empirisch fokussierte Beiträge. Thomas Stornig befragte Politiklehrkräfte zu ihrer Einschätzung der Relevanz der Subjektorientierung, Sabine Hofmann-Reiter und Philipp Mittnik präsentieren erste Ergebnisse zum als stark defizitär eingeschätzten Wissen Wiener Neuntklässler:innen zum Nationalsozialismus und Andrea Brait diskutiert mittels Leitfadeninterviews erhobene Einstellungen österreichischer Lehrkräfte zum neuen modularisierten, kompetenzorientierten und an Basiskonzepten ausgerichteten österreichischen Lehrplan. Neben Kritik an der abrupten Einführung des Curriculums, der wahrgenommenen Überfrachtung des Geschichtsunterrichts und dem befürchteten Verlust chronologischer Orientierung infolge der Modularisierung äußern die Lehrkräfte insbesondere ihre fehlende Vertrautheit mit dem Lehrplan. Wirksam werden Lehrplanänderungen offenbar vor allem dann, wenn sie sich in neu gestalteten Schulbüchern niederschlagen. Dass auch mit dem neuen Lehrplan chronologisches Überblickswissen erworben werden kann, möchte schließlich Andrea Kronberger anhand von Aufgaben demonstrieren, die Lernende im Anschluss an ihren Unterricht nach dem neuen Lehrplan bearbeitet haben.
Die im Titel des Bandes aufgeworfene Frage wird in den unterschiedlichen Beiträgen also sehr unterschiedlich beantwortet, teilweise wird sie auch gar nicht adressiert. Angesichts dessen wäre es ausgesprochen hilfreich, wenn in der Einleitung das den Einzelbeiträgen zugrunde liegende Verständnis von Subjektorientierung eingeordnet würde. Trotz der konzeptionellen Heterogenität, die bei Tagungsbänden regelmäßig zu beobachten ist, sind die aufgerufenen theoretischen Konzepte in mehreren Fällen ausgesprochen anregend. Dementsprechend ist dem Band und der Subjektorientierung eine breite Diskussion zu wünschen, damit der geschichtsdidaktische Diskurs nicht, wie es die Herausgeber:innen aktuell kritisieren, „in bestimmten theoretischen Modellen ein wenig festgefahren“ (S. 12) bleibt.
Anmerkungen:
1 Vgl. z.B. Thomas Hellmuth / Christoph Kühberger (Hrsg.), Geschichtsdidaktik aus subjektorientierter Perspektive, Wien 2013; Heinrich Ammerer / Thomas Hellmuth / Christoph Kühberger (Hrsg.), Subjektorientierte Geschichtsdidaktik, Schwalbach / Ts. 2015.
2 Vgl. Thomas Hellmuth / Christoph Kühberger, Kommentar zum Lehrplan der Neuen Mittelschule und der AHS-Unterstufe "Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung" (2016), Wien 2016, URL: https://www.politik-lernen.at/dl/NqssJKJKonmomJqx4OJK/GSKPB_Sek_I_2016_Kommentar_zum_Lehrplan_Stand_26_09_2016_pdf (27.06.2022).
3 Annette Kuhn, Einführung in die Didaktik der Geschichte, 3. Aufl. München 1980.