Die Frage nach dem Warum des historischen Lernens beschäftigt die Geschichtsdidaktik im Kern. Aktuell ist sie jedoch in vielen Forschungsansätzen, gerade solchen, die sich mit der konkreten Gestaltung von Geschichtsunterricht1 beschäftigen, an den Rand gerückt – grundlegende Überlegungen zum Warum des historischen Lernens werden oftmals mit Bezugnahme auf das Konzept Geschichtsbewusstsein eher knappgehalten. Zugleich zeichnet sich momentan eine Tendenz ab, sich der eigenen Disziplingeschichte zuzuwenden und dabei grundlegende theoretische Diskussionen im Fach neu anzustoßen.2 Hier ist auch Philipp McLeans Arbeit zu verorten, die mit der Frage startet: Warum sollten Schüler:innen Geschichte lernen? In bildungstheoretischen und fachdidaktischen Diskussionen, so McLean, sei oftmals als „Fundamentalziel“ (S. 9) des historischen Lernens die Mündigkeit der Schüler:innen benannt – jedoch als „undiskutierte programmatische Voraussetzung“ (S. 9f.), die selten konkret definiert sei.
Diese Leerstelle greift McLean mit seinem Buch auf und diskutiert die Frage, welche Rolle das Ziel der Mündigkeit in der historischen Bildung einnimmt. Dabei geht er auf dreierlei Weise vor: Er untersucht das Konzept der Mündigkeit begriffsgeschichtlich. Er analysiert Debatten um die Einführung des neuen Hessischen Kerncurriculums 2010–2012 daraufhin, welche Ziele des historischen Lernens hier formuliert wurden. Und er erarbeitet einen Mündigkeitsbegriff, mit dem er selbst einen Beitrag zur Debatte leisten möchte. Mit dieser Dreiteilung spannt McLean ein weites Forschungsprogramm auf, das in der Verzahnung der einzelnen Kapitel teilweise sehr gut funktioniert, streckenweise aber methodische Herausforderungen birgt.
Im ersten Teil des Buches nimmt McLean Mündigkeit in chronologischer begriffsgeschichtlicher Analyse als Rechtsbegriff, als philosophisch-aufklärerisches Konzept sowie als pädagogisches Konzept in den Blick. Aus der Analyse leitet er Begriffe ab, die in semantischem Zusammenhang mit Mündigkeit stehend für die weitere Untersuchung als deduktive Kategorien leitend sind: Mündigkeit, Freiheit, Emanzipation, Fortschritt, Bildung, Reflexion, Verantwortung, Selbst/Identität, Orientierung sowie Praxis der Mündigkeit.
Der zweite Teil des Buchs geht mit Methoden der wissenssoziologischen Diskursanalyse vor und untersucht die Debatten, die in den 2010er-Jahren um die Einführung des Hessischen Kerncurriculums für den Geschichtsunterricht geführt wurden. McLean identifiziert drei Diskursfelder: ein politisches (Gesetze, Verordnungen, Studienordnungen), ein öffentliches (nicht-fachliche Medien) und ein wissenschaftliches (geschichtsdidaktische Fachpublikationen). Insgesamt untersucht er 41 Diskursbeiträge quantitativ und qualitativ daraufhin, welche Deutungsmuster über das Ziel historischen Lernens hier zentral sind. Seine methodischen Entscheidungen diskutiert der Autor transparent und visualisiert sie durch hilfreiche Schaubilder. Das Kategoriensystem befindet sich zusätzlich im Anhang.
Die Diskursanalyse gibt interessante Einblicke in die Diskussionen um historisches Lernen im Kontext der Kompetenzdebatte. Besonders das Verhältnis von Fachinhalten und Kompetenzen werde hier entlang der Interessensgruppen von Didaktiker:innen, Fachhistoriker:innen und Lehrer:innen konflikthaft diskutiert. Das politische Diskursfeld sei weniger konflikthaft, was vor allem an der Form der untersuchten Dokumente liege. Im wissenschaftlichen Diskursfeld zeige sich vor allem, dass sich Kompetenzen innerhalb der geschichtsdidaktischen Diskussion als legitime Diskursmuster durchgesetzt hätten.
Die Diskursanalyse ergibt, dass sich die zentralen Deutungsmuster über die Ziele historischen Lernens in den drei Feldern nicht allzu sehr unterscheiden. Als Konsens kann McLean das Ziel herausarbeiten, Schüler:innen sollten Fachinhalte erwerben und mithilfe von Kompetenzen reflektieren. Als Ziele werden zudem historische und politische Orientierungsfähigkeit, Identitätsbildung und Selbstbestimmung, individuelle Mündigkeit und Verantwortungsfähigkeit genannt. Die Spannungspunkte, die neben diesem Konsens die Diskursfelder durchziehen, fasst er begrifflich mit den Kategorien Offenheit/Geschlossenheit und Affirmation/Negation. Diese betreffen etwa Fragen, ob die Gesellschaft homogen oder divers gedacht wird, ob sich Orientierung mehr an der Gegenwart oder an der Zukunft ausrichten solle, oder ob Identitätsbildung auf Grundlage historischer Gegebenheiten erfolge oder auch Möglichkeiten des Widerstands beinhalte. Insgesamt gehe es immer um normative Fragen: Dient historische Bildung dazu, dass wir uns in der gegebenen Gesellschaft zurechtfinden, oder dazu, dass wir sie herausfordern und anders gestalten?
Die Lektüre des empirischen Teils wirft stellenweise die Frage auf, wie gut das gewählte Forschungssetting und das Thema der Mündigkeit zusammenpassen. McLeans These lautet, dass die untersuchten Diskussionen über die Ziele und Ausrichtungen des Geschichtsunterrichts im Subtext auch die Frage nach der Mündigkeit stellten. Der Subtext trifft es gut, zeigt doch bereits die quantitative Analyse, dass die Mündigkeit ebenso wie die verwandten Begriffe, die deduktiv aus der begriffsgeschichtlichen Annäherung gewonnen wurden, mit wenigen Ausnahmen allenfalls an der Peripherie der Debatte auftauchen und insgesamt nur wenig codiert wurden. Aus der Diskursanalyse selbst gewinnt der Autor häufig codierte induktive Kategorien wie Kompetenzen, Fachinhalte, historische Methode, Geschichtsbewusstsein. Auch in der qualitativen Analyse wird deutlich, dass die Debatten um die Ziele historischen Lernens in den 2010er-Jahren vor allem rund um das Verhältnis von Kompetenzen und Fachinhalten geführt wurden.
Diese Problematik greift McLean in seiner klugen Diskussion der empirischen Ergebnisse selbst auf. Er konstatiert, dass die in allen Diskursfeldern geteilten Zielvorstellungen historischer Bildung – Orientierung, Identitätsbildung, Verantwortung – auf die aufklärerische Idee der Mündigkeit verwiesen. Auch die Kompetenzorientierung und die entsprechenden Debatten, so McLean, fußten auf Facetten des Mündigkeitsbegriffs.
Sehr hilfreich zur historischen und disziplingeschichtlichen Einordnung und zum Verständnis der Diskurse der 2010er-Jahre ist ein diachroner Exkurs, in dem McLean die geschichtsdidaktischen Diskurse der 1970er-Jahre aufgreift. Hier wurde fachintern darum gerungen, ob das Ziel historischen Lernens in der Herausbildung des Geschichtsbewusstseins oder in der Emanzipation der Schüler:innen liege. McLean zeigt auf, wie in den untersuchten Diskussionen der 2010er-Jahre noch immer der Nachhall jener Auseinandersetzungen zu finden ist.
Im dritten Teil des Buchs nimmt McLean schließlich eine eigene theoretische Konzeption von Mündigkeit vor. Dem stark auf individuelle Vernunftmöglichkeiten ausgerichtete Mündigkeitsverständnis in den untersuchten geschichtsdidaktischen Diskursen möchte er ein emanzipatorisches Konzept gegenüberstellen, das gesellschaftliche Dimension einbezieht. Damit knüpft er sehr bewusst an die geschichtsdidaktischen Diskussionen um Emanzipation aus den 1970er-Jahren an – eine Diskussion, die wie er betont, nicht ausdiskutiert, sondern nur stillgelegt worden sei. Er nimmt theoretischen Bezug auf die Aufklärung, die Kritische Theorie und auf neuere Arbeiten des Philosophen Christoph Menke – ein interdisziplinärer Bezugsrahmen, der anregend für die geschichtsdidaktische Diskussion ist, die sich zu oft allein im Rahmen der eigenen Subdisziplin bewegt. Die oben bereits genannte Diskrepanz zwischen Diskursanalyse und theoretischer Arbeit erweist sich hier auch als Stärke der Arbeit, da der Autor nun theoretisch ausarbeitet, was er zuvor in der Diskursanalyse als Leerstelle markieren konnte.
Der von McLean entwickelte emanzipatorische Mündigkeitsbegriff greift die zuvor beschriebenen Spannungsfelder von Offenheit/Geschlossenheit und Affirmation/Negation auf und formuliert ein gesellschaftliches (im Gegensatz zu einem rein auf das Individuum bezogenen) Verständnis von Mündigkeit. Der Autor definiert emanzipatorische Mündigkeit als „Prozess fortwährender Selbstbefreiung […], der durch reflexive Denkweisen und daran anschließende Praktiken der Selbst- und Mitbestimmung in gesellschaftlichen Verhältnissen Raum schafft“ (S. 399). Mündigkeit bestehe in gesellschaftlichen Machtverhältnissen, aber strebe deren Überwindung an. Konkreter als Ziel für die historische Bildung formuliert er, Schüler:innen sollten durch kritische Beschäftigung mit Geschichte „Erkenntnisse über die historisch bedingten Freiheitsmöglichkeiten und -hemmnisse ihrer eigenen und vergangener Lebensformen gewinnen“ (ebd.). Auf diese Weise könnten sie sowohl individuell als auch auf gesellschaftlicher Ebene „Selbst- und Mitbestimmungsmöglichkeiten“ wahrnehmen und wenn nötig „sich widerständig gegenüber solchen Verhältnissen verhalten zu können, die die Selbstbestimmungsmöglichkeiten einschränken“ (ebd.).
McLean nimmt hier Theoriearbeit vor, die für die Geschichtsdidaktik außerordentlich anregend ist, an aktuelle Diskussionen um die Rolle von Gesellschaftskritik im Fach anschließt3 und Leerstellen der Diskussion füllt, indem sie konsequent gesellschaftliche Verhältnisse in die oft sehr individuell ausgerichtete geschichtsdidaktische Theorieentwicklung hineinbringt. Das Buch ist in vielerlei Hinsicht eine höchst inspirierende Lektüre – die empirische Analyse systematisiert die Debatten rund um die Kompetenzorientierung und gibt einen guten Einblick in die Beschaffenheit des Felds geschichtsdidaktischer Debatten. Die Theorieentwicklung macht das Buch zu einem wichtigen Diskussionsbeitrag um die Frage nach dem Ziel historischen Lernens und zeigt Möglichkeiten auf, Geschichtsdidaktik als gesellschaftskritische Wissenschaft zu betreiben. Dass McLean dabei konsequent normativ argumentiert und sich selbst als situierten Akteur innerhalb der Debatte versteht, ist hervorragend dazu angelegt, sein eigenes Desiderat zu erfüllen, „die Normendiskussion innerhalb der Geschichtsdidaktik“ (S. 13) wieder in Schwung zu bringen.
Anmerkungen:
1 Vgl. exemplarisch: Thomas Sandkühler u.a., Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert. Eine geschichtsdidaktische Standortbestimmung, Göttingen 2018.
2 Vgl. Christian Heuer, „Quo vadis?“ oder: Die Gatekeeper des Diskurses. Vorüberlegungen zu einer reflexiven Disziplingeschichte in kritischer Absicht, in: Lars Deile u.a. (Hrsg.), Brennpunkte heutigen Geschichtsunterrichts. Joachim Rohlfes zum 90. Geburtstag. Frankfurt am Main 2021; Jörg van Norden, Geschichte ist Bewusstsein. Historie einer geschichtsdidaktischen Fundamentalkategorie, Frankfurt am Main 2018, S. 217–223; Thomas Sandkühler, Historisches Lernen denken. Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928–1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976, Göttingen 2014.
3 Vgl. exemplarisch Jörg van Norden / Lale Yildirim, Historisch-politische Bildung im Diskurs. Perspektiven der Geschichtsdidaktik, Frankfurt am Main 2023; Martin Lücke / Astrid Messerschmidt, Diversität als Machtkritik. Perspektiven für ein intersektionales Geschichtsbewusstsein, in: Sebastian Barsch u.a. (Hrsg.), Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Inklusive Geschichtsdidaktik, Schwalbach am Taunus 2020, S. 54–70.