Immer wieder einmal erregen Diskussionen über Geschichtscurricula die Öffentlichkeit – über den Kreis der Fachleute und unmittelbar beteiligten hinaus. Zuletzt war das bei den kontroversen Debatten über das aktuelle Curriculum für die Sekundarstufe I in Berlin/Brandenburg der Fall. Wie das föderale Bildungssystem insgesamt ist auch die Curriculumslandschaft in Deutschland einigermaßen unübersichtlich. Einen übergreifenden „Curriculumsdiskurs“ gibt es nicht; auch die Geschichtsdidaktik hat sich in jüngerer Zeit mit dem, was früher als „Lehrplananalyse“ firmierte, weitgehend zurückgehalten. Jedes Bundesland betreibt seine eigenen Entwicklungen; wie weit dabei andere Konzepte zur Kenntnis genommen werden, bleibt unklar. Zuweilen gibt es nicht einmal eine Abstimmung zwischen den Entwürfen für verschiedene Schulformen innerhalb desselben Bundeslandes. Ein allgemeinerer Austausch wäre umso sinnvoller, als Curriculumentwicklung in den letzten Jahren und Jahrzehnten zu einem immer komplexeren Geschäft geworden ist. In den Lehrplänen alter Machart ging es lediglich um eine Auswahl von chronologisch angeordneten Themen. Moderne Curricula definieren fachspezifische Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler erwerben sollen. Sie berücksichtigen Dimensionen oder Kategorien der Geschichte, entweder als strukturierende Prinzipien oder aber in Form eines Längsschnittansatzes. Sie sollen der schon nicht mehr neuen Forderung Rechnung tragen, der Geschichtsunterricht habe Schülerinnen und Schülern die Fähigkeit zu einem adäquaten Umgang mit aktueller Geschichtskultur zu vermitteln. Und sie sehen sich mit der inhaltlichen Kritik konfrontiert, gegenüber einer noch immer vorherrschenden eurozentrischen Sichtweise müssten verstärkt globalgeschichtliche Perspektiven oder doch zumindest die Geschichte(n) einzelner anderer Kulturen Berücksichtigung finden.
Wo steht also Curriculumentwicklung heute? Das vorliegende Heft soll einen Überblick geben; es beschränkt sich dabei auf das Gymnasium und die Sekundarstufe I (bis auf das stufenübergreifende Modell in Schleswig-Holstein). Zu Wort kommen die Protagonisten der jüngsten Curriculumproduktionen aus sechs verschiedenen Bundesländern. Sie waren gebeten, sich in einer Art Werkstattbericht zu folgenden Aspekten zu äußern: zu den (bildungspolitischen, verbandspolitischen, organisatorischen etc.) Rahmenbedingungen, die sie als besonders wirkungsmächtig wahrgenommen haben; zum Prozess der Curriculumentwicklung (beteiligte Personen und Gruppen, Diskussionen, Erprobungen); zu den konzeptionellen Leitgedanken, die sie verfolgt haben; zu den Innovationen, die für sie besonders wichtig waren; zur Frage nach der Organisation der Themen; schließlich zur Umsetzung von Kompetenzorientierung.
Die (in der alphabetischen Reihenfolge der Bundesländer gereihten) Beiträge weisen Übereinstimmungen, aber auch zahlreiche Unterschiede auf, von der Sache selbst her wie von den jeweiligen Akzentsetzungen. So wird man als Trend bei der Organisation der Themen feststellen können, dass Längsschnitte zunehmend salonfähig werden. In keinem Bundesland werden sie, wie es ursprünglich in Berlin/Brandenburg vorgesehen war, als grundlegendes Strukturierungsprinzip genutzt; aber sie ergänzen punktuell den noch immer dominierenden „chronologischen Durchgang“. Selbstverständlich wird überall ein Kompetenzmodell zugrundegelegt, allerdings zumeist eklektisch aus dem Angebot der Geschichtsdidaktik entnommen und in keinem Fall übereinstimmend. Auffallend ist, dass die Berichte aus Berlin/ Brandenburg und Schleswig-Holstein ein besonderes Gewicht auf die Nachzeichnung des Beteiligungs- und Diskussionsprozesses vor Ort legen. In diesen beiden (bzw. drei) Bundesländern hat Curriculumentwicklung, so scheint es, einen bislang unbekannten Grad an Öffentlichkeit, Transparenz und Aushandlung gewonnen.
ABSTRACTS 594
EDITORIAL 596
BEITRÄGE
Andreas Grießinger/Dietmar NeutatzDer Bildungsplan 2016 für das Fach Geschichte in Baden-Württemberg Bildungstheoretische, geschichtswissenschaftliche und geschichtsdidaktische Aspekte der Curriculumentwicklung 597
Bernhard BrunnerFachlichkeit und Kompetenz Der LehrplanPLUS Geschichte für die Bayerischen Gymnasien 616
Christoph HamannGegenwartsbezug und Nachhaltigkeit historischen Lernens Curriculum-Entwicklung in Berlin und Brandenburg 625
Johannes Heinßen„Entrümpelung“ und Operationalisierung Beobachtungen zur Weiterentwicklung des niedersächsischen Kerncurriculums für den Sekundarbereich I 643
Christian Sieber/Ralph ErbarDer gordische Knoten Der neue Lehrplan Geschichte für die Sekundarstufe I in Rheinland-Pfalz 654
Hans-Joachim Langbehn„Geschichte ohne Zeitgerüst“? Die Fachanforderungen Geschichte in Schleswig-Holstein 2016 663
DISKUSSION
Thomas Koch„Geschichtsunterricht light“? Einschätzungen über den Geschichtsunterricht in niedersächsischen Haupt-, Realund Oberschulen 683
INFORMATIONEN NEUE MEDIEN
Gregor HorstkemperRussland 1917: Revolution und Revolutionserinnerung im Netz 690
LITERATURBERICHTE
Ulrich MückeGeschichte Lateinamerikas 693
AUTORINNEN UND AUTOREN 708
REGISTER DES JAHRGANGS 68, 2017 709
ABSTRACTS
Andreas Grießinger/Dietmar NeutatzDer Bildungsplan 2016 für das Fach Geschichte in Baden-Württemberg Bildungstheoretische, geschichtswissenschaftliche und geschichtsdidaktische Aspekte der Curriculumentwicklung GWU 68, 2017, H. 11/12, S. 597 – 614
Die konzeptionellen Grundlagen des baden- württembergischen Bildungsplans 2016 für das Fach Geschichte werden in den Grundzügen expliziert. Im Mittelpunkt des Aufsatzes steht neben dem Konzept der Kompetenzorientierung die stärkere Akzentuierung europageschichtlicher und globalgeschichtlicher Perspektiven im Geschichtsunterricht. Als Beispiele für die Alternativlosigkeit der europäischen Perspektive dienen die Revolution von 1848 und die Zwischenkriegszeit 1918 –1939, das didaktische Potenzial des globalgeschichtlichen Zugriffs für den Geschichtsunterricht wird an den „Fenstern zur Welt“ exemplarisch dargestellt.
Bernhard BrunnerFachlichkeit und Kompetenz Der LehrplanPLUS Geschichte für die Bayerischen Gymnasien GWU 68, 2017, H. 11/12, S. 616 – 624
Auch in Bayern liegt die Zukunft des Geschichtsunterrichts in der deutlichen Stärkung der Kompetenzorientierung. Ein neues, die unterschiedlichen Schularten und -fächer umgreifendes Konzept von der Grundschule bis zu Gymnasien und beruflichen Schulen verankert die Kompetenzorientierung als zentrale didaktische Grundlage künftigen Unterrichts und setzt damit auch dem traditionell der Fachlichkeit sehr verpflichteten Geschichtsunterricht an den Gymnasien einen neuen Rahmen. In einem langwierigen, von vielen Stimmen geprägten Arbeits- und Diskussionsprozess entstand mit dem LehrplanPLUS Geschichte ein neuer Lehrplan, der Fachlichkeit und Kompetenzorientierung verbindet. Keine leichte Aufgabe, galt es doch, auch den wachsenden gesellschaftlichen und bildungspolitischen Ansprüchen an das Fach Rechnung zu tragen.
Christoph HamannGegenwartsbezug und Nachhaltigkeit historischen Lernens Curriculum-Entwicklung in Berlin und Brandenburg GWU 68, 2017, H. 11/12, S. 625 – 641
Die Revision des Rahmenlehrplans Geschichte (Sek. I) Berlin-Brandenburg 2013/15 war begleitet von dynamischen Diskussionen in der Öffentlichkeit. Dies hatte mit dem curricularen Reformansatz der Entwurfsfassung zu tun, mit dem neuen Verfahren der öffentlichen Partizipation in der Anhörung wie mit der Kritik des Geschichtslehrerverbandes Berlin-Brandenburg u. a. Der Beitrag benennt die Eckdaten der ministeriellen Beauftragung, skizziert den Prozess der Entwicklung des RLP und stellt die Entwurfs- wie die Endfassung vor. Umfassend wird argumentativ Bezug genommen auf den Stand der Didaktik der Geschichte.
Johannes Heinßen„Entrümpelung“ und Operationalisierung Beobachtungen zur Weiterentwicklung des niedersächsischen Kerncurriculums für den Sekundarbereich I GWU 68, 2017, H. 11/12, S. 643 – 653
In den Jahren 2012 – 2014 wurde das 2008 eingeführte niedersächsische Kerncurriculum Geschichte für die Jahrgänge 5 –10 des Gymnasiums weiterentwickelt. Ausgehend von einer kritischen Bestandsaufnahme der ersten Fassung wurden neben der Reduktion verbindlicher Inhalte die prozessbezogenen Kompetenzen praxisorientiert neu formuliert und die kategoriale Strukturierung der Inhaltsmatrix verändert. Erschwert wurde die Arbeit durch die Rückkehr zu G 9 in Niedersachsen im Frühjahr 2014. Die damit verbundene Stundenkürzung von 11 auf 9 entzog der Kommission kurzfristig ihre Planungsgrundlage. Dies erschwerte die Realisierung einiger ursprünglicher Ziele.
Christian Sieber/Ralpf ErbarDer gordische Knoten Der neue Lehrplan Geschichte für die Sekundarstufe I in Rheinland-Pfalz GWU 68, 2017, H. 11/12, S. 654 – 662
Der Beitrag erläutert die Genese, die Rahmenbedingungen und die vier Säulen des neuen Lehrplans Geschichte für die Sekundarstufe I der Gymnasien und der Realschulen plus in Rheinland-Pfalz, der seit Sommer 2016 in Kraft ist. Die Überarbeitung des Oberstufenlehrplans ist angedacht. Der Focus liegt auf der Verteilung der epochalen Schwerpunkte in den Jahrgangsstufen 7 – 9/10, den kategorialen Zugriffen auf die Vergangenheit, der Kompetenzorientierung und dem Differenzierungsmodell. Überlegungen zu den Längsschnitten, zur Aufgabenkultur und dem „Demokratietag Rheinland-Pfalz“ runden den Aufsatz ab.
Hans-Joachim Langbehn„Geschichte ohne Zeitgerüst“? Die Fachanforderungen Geschichte in Schleswig-Holstein 2016 GWU 68, 2017, H. 11/12, S. 663 – 682
Ähnlich wie in anderen Bundesländern war die Neukonzeption des Geschichtscurriculums in Schleswig-Holstein von heftigen Debatten begleitet, die sich insbesondere am Verfahren der Längsschnitte entzündet haben. Der Artikel informiert aus der Sicht eines Kommissionsmitglieds über den Prozessverlauf und über die Inhalte der neuen Fachanforderungen. In einem (selbst-)kritischen Ausblick werden Desiderata der fachdidaktischen Forschung zu zentralen Kategorien der deutschsprachigen Curriculumentwicklung wie „Narrative Kompetenz“ und „Sach- und Werturteile“ diskutiert.
Thomas Koch„Geschichtsunterricht light“? Einschätzungen über den Geschichtsunterricht in niedersächsischen Haupt-, Real- und Oberschulen GWU 68, 2017, H. 11/12, S. 683 – 688
Der gegenwärtige Geschichtsunterricht in niedersächsischen Haupt-, Real- und Oberschulen hinterlässt den Eindruck eines „ abgespeckten“ Gymnasialunterrichts und führt damit aufgrund der spezifischen Probleme in diesen Schulformen in eine Sackgasse. Es wird verkannt, dass viele Schüler/ innen dieser Schulformen erhebliche Defizite im Textverständnis aufweisen. Auch selbstständiges Arbeiten, das überwiegend auf Textverständnis basiert, kann nur in Ansätzen herausgebildet und durchgeführt werden. Insgesamt sinkt die Motivation der Schüler/innen für das Fach Geschichte. Eine an drei Ober-, einer Haupt- und einer Realschule durchgeführte Befragung unterstützt diese Ergebnisse. Der Geschichtsunterricht an Haupt-, Real- und Oberschulen muss auf diese Aspekte Rücksicht nehmen. Daher müssen ein kleinschrittigeres Vorgehen, viel Zeit und eine damit verbundene Reduzierung der Stofffülle und der Fachmethoden eingefordert werden. Da zudem ein Großteil der Kollegen/innen Geschichte fachfremd unterrichtet, muss zusätzlich ein entsprechendes Fortbildungsangebot bereitgestellt werden.