Das vorliegende Heft vereint Beiträge, die auf unterschiedliche Art und Weise Impulse für die Unterrichtspraxis geben: durch Hinweise auf bislang ungenutzte schuleigene Ressourcen; auf kaum behandelte Themen; auf Desiderate von Schulbuchdarstellungen; auf geschichtsdidaktisch-konzeptionellen Klärungsbedarf; auf Alltagsprobleme des Geschichtsunterrichts. Johannes Altenberend und Benjamin Magofsky regen an, schuleigene Sachquellen verstärkt für den Geschichtsunterricht zu nutzen. Die Potenziale (aber auch Probleme) verdeutlichen sie insbesondere am Beispiel von Schülermützen. Gewiss wird nicht jede Schu- le über einen derartigen Fundus verfügen, dennoch mag die eine oder andere überraschende und anregende Entdeckung möglich sein. Die jüdischen „Sonderkommandos“ im KZ Auschwitz-Birkenau werden in Unterrichtsmaterialien und wohl auch im Geschichtsunterricht selten behandelt. Etienne Schinkel plädiert mit guten Gründen für ihre Thematisierung, gibt einen Abriss ihrer Geschichte und präsentiert Quellen, die einen multiperspektivischen Zugang für den Unterricht möglich machen. Die Weltwirtschaftskrise von 1929ff. gehört zu den obligatorischen Themen des Geschichtsunterrichts, wird aber zumeist aus einer sehr deutschen Perspektive in den Kontext der Vorgeschichte der nationalsozialistischen Machtübernahme gerückt. Jan-Otmar Hesse, Charlotte Kalenberg und Christian Kleinschmidt haben aus wirtschaftshistorischer Perspektive Schulbücher der gymnasialen Oberstufe sowohl synchron als auch diachron im Hinblick auf ihre Darstellung des Themas untersucht. Ihr Befund: Die Fokussierung auf die deutsche Situation steht einer adäquaten Berücksichtigung zentraler Faktoren im Wege. Die Krise tritt kaum als globales Phänomen in Erscheinung, die zeitgenössischen Rahmenbedingungen für die Krisenbewältigung werden zu wenig in den Blick genommen und der Vergleich der Krisenbewältigungsstrategien (insbesondere Deutschland – USA) fällt schief aus. Was sind Erkenntnisse und Erkenntnislernziele im Geschichtsunterricht? Philipp Kratz konstatiert, diese Begriffe seien im Kontext der heutigen Kompetenzorientierung konzeptionell unterbelichtet. Er mustert kritisch die einschlägige Literatur und präsentiert auf Basis einer Synopse der dort gemachten Vorschläge einen eigenen „Katalog“. Was sollten Themen des Geschichtsunterrichts sein und wie lassen sie sich sinnvoll be- gründen – das ist, von wenigen Ausnahmen abgesehen, in den letzten Jahren kaum ein- mal Gegenstand geschichtsdidaktischer Überlegungen gewesen. In ihrem Diskussionsbeitrag plädieren Karsten Behrndt und Frank Michael Wittwer dafür, diese Fragen nicht zugunsten einer allzu einseitigen Ausrichtung auf Kompetenzen zu vernachlässigen: Themenfindung dürfe nicht das „Stiefkind der Didaktik“ (S. 76) werden. Ulrich Schnakenberg schließlich wartet mit einem Typus von Beitrag auf, den man in der didaktischen Literatur leider so gut wie gar nicht vorfindet: einem kritisch-reflektierenden Bericht über eigenen Unterricht. Mit Recht moniert er, dass Probleme, Misserfolge oder gar Scheitern von Unterricht nicht zum Thema gemacht würden. In eben diesem Sinne schildert er seine Unterrichtserfahrungen in einem Q1-Kurs, der ihn als erfahrene Lehrkraft vor ungewöhnliche Herausforderungen gestellt hat. Mit unterschiedlichen fachdidaktischen, allgemeindidaktischen und pädagogischen Ideen und Maßnahmen hat er Interesse und Engagement der Schülerinnen und Schüler anzuregen versucht – was sich im Nachhinein geradezu als eine Art Versuchsanordnung liest. Er plädiert für Gegenwartsbezüge, erfahrbare Relevanz von Geschichte, für Tiefenbohrungen an wenigen Stellen statt flüchtiger Behandlung von vielem; solche Hinweise sind nicht neu, aber im Kontext der Reflexion gehaltenen Unterrichts werden sie auf besonders eindrückliche Weise nachvollziehbar.
ABSTRACTS (S. 2)
EDITORIAL (S. 4)
BEITRÄGE
Johannes Altenberend/Benjamin Magofsky Schuleigene Sachquellen im Geschichtsunterricht Potenziale und Erfahrungen (S. 5)
Etienne Schinkel Die jüdischen „Sonderkommandos“ von Auschwitz-Birkenau Geschichtsdidaktische Potentiale und unterrichtspraktische Anregungen (S. 22)
Jan-Otmar Hesse/Charlotte Kalenberg/ Christian Kleinschmidt Die Weltwirtschaftskrise in den Schulbüchern der gymnasialen Oberstufe (S. 39)
Philipp Kratz Erkenntnislernziele im Geschichtsunterricht Eine normative Bestimmung (S. 57)
DISKUSSION
Karsten Behrndt/Frank Michael Wittwer Hauptsache kompetent? Warum beim Geschichtsunterricht die Themen nicht aus dem Blick geraten dürfen (S. 73)
BERICHTE UND KOMMENTARE
Ulrich Schnakenberg „Nur die Frustration gibt Kraft zur Utopie“ Über einen ziemlich verzweifelten Versuch, mit Emotionalisierung, Lebenswelt- und Gegenwartsbezügen in einem Abiturkurs (!) Interesse an Geschichte zu wecken (S. 78)
INFORMATIONEN NEUE MEDIEN
Gregor Horstkemper Geschichte und Gegenwartsfragen in den USA (S. 88)
LITERATURBERICHT
Heike Bungert/Jana Weiß Geschichte der USA Teil II (S. 90)
NACHRICHTEN (S. 108)
AUTORINNEN UND AUTOREN (S. 112)
ABSTRACTS
Johannes Altenberend/Benjamin Magofsky Schuleigene Sachquellen im Geschichtsunterricht Potenziale und Erfahrungen GWU 73, 2022, H. 1/2, S. 5 – 21
Der Beitrag untersucht am Beispiel des Bielefelder Ratsgymnasiums die didaktisch-methodischen Potenziale schuleigener mobiler und immobiler Sachquellen für den Geschichtsunterricht. Am Beispiel eines konkreten Unterrichts zu den Schülermützen für den Geschichtsunterricht zum Kaiserreich werden neben Chancen auch Schwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler etwa bei der Urteilsbildung dargestellt. Anschließend skizziert der Beitrag anhand der Schulfahnen, Krieger- denkmäler und des Luftschutzkellers weitere Sachquellen der Schule im Hinblick auf mögliche inhaltliche Problemstellungen und Unterrichtssettings.
Etienne Schinkel Die jüdischen „Sonderkommandos“ von Auschwitz-Birkenau Geschichtsdidaktische Potentiale und unterrichtspraktische Anregungen GWU 73, 2022, H. 1/2, S. 22 – 38
Die Gefangenen des „Sonderkommandos“ in Auschwitz-Birkenau mussten unter Aufsicht der SS nahezu alle Etappen des Mordprozesses übernehmen. Der Beitrag stellt diese spezifische Häftlingsgruppe vor, eruiert Gründe für ihre im Gegensatz zu Forschung und Öffentlichkeit weitgehende Marginalisierung im Unterricht und begründet die Relevanz des Themas für schulisches Geschichtslernen. Abschließend werden praxiserprobte Umsetzungsvorschläge für die unterrichtliche Behandlung der „Sonderkommandos“ unterbreitet.
Jan-Otmar Hesse/Charlotte Kalenberg/ Christian Kleinschmidt Die Weltwirtschaftskrise in den Schul- büchern der gymnasialen Oberstufe GWU 73, 2022, H. 1/2, S. 39 – 56
Die Weltwirtschaftskrise der Jahre 1929 bis 1939 gehört zu den wichtigsten Wende- punkten in der Geschichte des modernen Kapitalismus. In deutschen Geschichtsbüchern wird sie noch häufig im engeren nationalen Kontext mit der Machtübernahme der Nationalsozialisten behandelt. Der Artikel gibt einen knappen Überblick über die jüngere fachhistorische Diskussion und untersucht dann am Beispiel von drei Lehrwerken, in welcher Weise sich diese Debatten in aktuellen Schulbüchern widerspiegeln. Abschließend wird am Beispiel der Ausgaben von „Zeiten und Menschen“ diskutiert, wie sich die Schulbuchdarstellung seit den 1970er Jahren gewandelt hat.
Philipp Kratz Erkenntnislernziele im Geschichtsunterricht Eine normative Bestimmung GWU 73, 2022, H. 1/2, S. 57 – 72
Dass Geschichtsunterricht sich nicht im bloßen Auswendiglernen von Fakten und Deutungen erschöpfen darf, sondern den Lernenden ermöglichen soll, denkend zu bedeutsamen Erkenntnissen zu gelan- gen, ist unbestritten. Was aber genau Erkenntnislernziele sind und welche im Geschichtsunterricht angestrebt werden sollen, ist bislang unterbelichtet und wird in diesem Aufsatz auf Grundlage wesentlicher Konzeptionen historischen Lernens sowie einer Auswertung geschichtsdidaktischer Einführungswerke bestimmt. Als Ergebnis stellt der Autor eine Definition sowie einen Katalog basaler Erkenntnislernziele zur Diskussion.
Karsten Behrndt/Frank MIchael Wittwer Hauptsache kompetent? Warum beim Geschichtsunterricht die Themen nicht aus dem Blick geraten dürfen GWU 73, 2022, H. 1/2, S. 73 – 77
Die Hinwendung der Geschichtsdidaktik zur Idee der Kompetenzorientierung hat dem Fach viele neue Impulse gegeben. Die Kompetenzorientierung vertritt auch den Anspruch, hergebrachte und vermeintlich zu stofforientierte Formen des Geschichtsunterrichts abgelöst zu haben. Hier setzen die Überlegungen des Diskussionsbeitrages an. Es stellt sich die Frage, ob wirklich alles neu ist, was die Theorie der Kompetenzorientierung bietet. Zudem wird folgendes Problem deutlich: Bei einer zu starken Betonung der Outputorientierung wird eine der Kernaufgaben der Geschichtsdidaktik vernachlässigt: Themen auszuwählen und zu begründen.
Ulrich Schnakenberg „Nur die Frustration gibt Kraft zur Utopie“ Über einen ziemlich verzweifelten Versuch, mit Emotionalisierung, Lebens- welt- und Gegenwartsbezügen in einem Abiturkurs (!) Interesse an Geschichte zu wecken GWU 73, 2022, H. 1/2, S. 78 – 87
Joachim Radkau forderte vor vielen Jahren, „die im Geschichtsunterricht erfahrenen Frustrationen offen und ungeschminkt auszusprechen“. Dass Geschichtslehrkräfte in den einschlägigen geschichtsdidaktischen Zeitschriften über Misserfolge, ja über das eigene Scheitern reflektieren, blieb dennoch eher eine Ausnahme. Der Beitrag plädiert für einen pragmatischen Umgang mit solchen Schwierigkeiten (verstärkte Nutzung von Gegenwartsbezügen, mehr Emotionalisierung und Personifizierung, Analyse anschaulicher Quellen anstatt abstrakter Darstellungstexte) und argumentiert im Sinne Klaus Bergmanns: „Besser Lücken und Interesse als Null- Bock und Null-Ahnung“.