Editorial von Joachim Rohlfes

Geschichte gilt gemeinhin als ein "mündliches" Fach. Verglichen mit dem Deutsch- oder Fremdsprachenunterricht spielen schriftliche Ausarbeitungen in der Regel nur eine untergeordnete Rolle. Das trifft insbesondere auf längere Darstellungen zu, in denen es um größere - zeitliche oder thematische - Zusammenhänge geht, und hier vor allem um Aufgabenstellungen, die eigene Stellungnahmen verlangen (die etwa in Deutschaufsätzen gang und gäbe sind). Während in den sprachlichen Fächern das Einüben schriftlicher Ausdrucksformen zum täglichen Pensum gehört, nötigt der landläufige Geschichtsunterricht seine Adepten nur selten und ohne die nötige Konsequenz, sich über geschichtliche Sachverhalte mit einer gewissen Ausführlichkeit schriftlich zu äußern. Er verschenkt damit wertvolle Lernpotenziale.
Dieses Defizit sucht man seit einiger Zeit abzustellen. Die Anstöße dazu kamen aus der angelsächsischen Lehr-Lern-Forschung und nicht zuletzt auch aus der Deutsch-Didaktik. Gefördert wurde diese Rezeption durch das in der deutschen Geschichtsdidaktik in hohem Ansehen stehende Narrativitätsparadigma, das das Erzählen zur Kernkompetenz des Geschichtslernens erhebt. Mit den Monografien von Michele Barricelli ("Schüler erzählen Geschichte") und Josef Memminger ("Schüler schreiben Geschichte") fand das Konzept jetzt seinen Eingang in die geschichtsdidaktische Literatur.

Der von den drei Autoren dieses Heftes verwendete Begriff des "kreativen Schreibens" bedarf vorab der Erläuterung, weil er hier und dort falsche Vorstellungen erwecken mag. Die sich vielleicht einstellende Assoziation einer absolut originellen und ungewöhnlich einfallsreichen Disposition führt in die Irre. "Kreativität" wird hier weitaus bescheidener gefasst und meint, in den Worten Memmingers, nicht mehr und nicht weniger als eine "aktive und produktive Reorganisation historisch relevanter Sachverhalte zu einem individuell und relativ frei gestalteten Text" (S. 209). Sie ist bereits dann gegeben, wenn die Textverfasser in der Lage sind, eine eigenständige Sicht auf den Gegenstand zu artikulieren und nicht bloß zu repetieren, was der Vorlage an Fakteninformation entnommen wurde.

Wie die drei Unterrichtsberichte verdeutlichen, haben die Jugendlichen, denen kreatives Schreiben attestiert wird, keineswegs überdurchschnittliche intellektuelle oder literarische Leistungen aufzuweisen. Vielfach sind es nur Annäherungen an die Standards eines "frei gestalteten Textes", bei denen man zuweilen die richtige Absicht statt des tatsächlichen erreichten Niveaus zu akzeptieren hat. Bei jüngeren Schülern muss man viele Abstriche hinsichtlich ihrer Fähigkeit zur emotionalen Empathie machen, und bei den älteren bekommt man gelegentlich einen Schreck ob der unbekümmerten Forschheit, mit der sie vernichtende Urteile fällen. Hier bewegt sich das "kreative Schreiben" auf einem schmalen Grat. Es darf, ja soll eine persönliche Note tragen und der Subjektivität Raum geben. Gleichwohl darf es sich nicht beliebig über die Maßstäbe historischer Erkenntnisbemühungen hinwegsetzen und die historische Triftigkeit ignorieren. Gewiss soll man jugendlichen Autoren zubilligen, an geeigneten Stellen sich ihrer Fantasie und ihren unkonventionellen Einfällen zu überlassen. Aber derartige Ausflüge müssen sich immer wieder an dem sachlich Vertretbaren messen lassen. Die Schreibenden sollen den Unterschied zwischen Fiktionalität und Faktualität kennen und sich Rechenschaft darüber geben können, wann sie deren Grenzen überschreiten und was das für die Aussagekraft ihrer Texte bedeutet. Dann, aber nur dann darf man sich auf das Abenteuer fiktiver Darstellungsformen einlassen. Die Lehrkräfte tragen dabei eine große Verantwortung.